Accueil / Politique / Prises de position / Prises de position 2012 / La CPU, une réforme inadaptée au public qu’elle prétend aider à réussir

 [1]La ministre de l’Enseignement obligatoire de la Fédération Wallonie-Bruxelles, Madame Simonet a lancé et expérimenté, depuis septembre 2011, une grande réforme du 3e degré de l’enseignement qualifiant technique et professionnel, la certification Par Unités (CPU [2]). Cette réforme propose d’organiser le programme de ces deux années en « unités de formation » qui peuvent être validées individuellement et dont la réussite totale amène à la qualification. « La CPU veut considérer le 3e degré de l’enseignement qualifiant comme un tout, une formation complète menant à un métier bien défini, que l’élève parcourt en validant progressivement ses acquis et en étant certifié sur le résultat final. » Les objectifs déclarés de cette réforme qui vise à « refonder l’enseignement qualifiant » sont :
- d’amener les jeunes à choisir volontairement ce type d’enseignement ;
- de revaloriser les métiers techniques et les filières qui y mènent ;
- de lutter contre l’abandon scolaire prématuré qui laisse de trop nombreux jeunes sans certification de fin de secondaire et nourrit le noyau dur du chômage.
Ces objectifs sont-ils réalistes ? Les moyens mis en œuvre peuvent-ils raisonnablement donner les résultats espérés ?
L’objet de cette analyse est de pointer le décalage entre les intentions du projet et la réalité. En effet, cette réforme est pensée à partir de résultats attendus et non à partir d’une connaissance et d’une compréhension du terrain dans lequel elle est mise en œuvre (d’autant plus qu’elle se revendique comme une réforme organisationnelle et non pédagogique). La CPU nous semble un remède qui ne prend en compte que les symptômes visibles, mais ne s’attaque pas aux causes profondes du mal. Pire, en soignant les blessures ouvertes avec du sparadrap sans désinfecter la plaie, on risque bien l’infection généralisée. Nous pensons qu’il faut réfléchir au système dans son ensemble et le mettre en relation avec un projet de société cohérent.

Les élèves du qualifiant, des blessés du système scolaire

Les élèves du qualifiant constituent la moitié des élèves qui arrivent dans le 3e degré de l’enseignement secondaire [3]. Le récent rapport de la Fondation Roi Baudouin [4] sur les résultats scolaires des élèves issus de l’immigration réaffirme que ces derniers se retrouvent majoritairement dans l’enseignement qualifiant du fait des relégations, alors qu’ils ont réalisé tout leur parcours scolaire en Belgique ! La FRB intitule d’ailleurs son rapport « Gaspillage de talents ». Notre système renforce donc et ethnicise les inégalités sociales : la différenciation socioéconomique et ethnique s’accentue tout au long du parcours dans l’enseignement obligatoire, avec un effet plus marqué pour les garçons.
Cet effet se confirme à l’analyse des parcours d’élèves sur les 6 années du secondaire [5]. La plupart des élèves qui commencent l’enseignement général le terminent sans trop de retard (maximum 2 ans) : 50 % dans le général, 38 % dans le qualifiant. On observe néanmoins que 8 % des filles et 12 % des garçons le quittent sans diplôme. Mais les proportions explosent pour les élèves qui commencent le secondaire en 1ère différenciée, sans avoir obtenu leur CEB : 35 % des filles et 44 % des garçons ne terminent pas ce cursus et le quittent quand ils ont 18 ans, souvent avant d’entrer dans le 3e degré !
La réforme vise à aider les élèves à choisir volontairement le métier pour lequel ils vont se former. Pourtant, la plupart des élèves inscrits dans les sections les plus fréquentées du qualifiant [6] y ont été relégués suite à des échecs successifs et répétés et non par choix. Comme l’école ne tient pas compte de leur rapport au savoir éloigné de la culture scolaire, ils se sont rapidement retrouvés en situation d’échec, ont « appris à rater » et à avoir une image négative de leurs compétences intellectuelles. Face à cette massification de l’échec, l’école n’a toujours pas pris la mesure de cette injustice qu’elle fait subir aux élèves issus de milieux peu scolarisés. Au fil des relégations vers le technique de qualification puis vers le professionnel, ces élèves choisissent des options qui ressemblent, d’abord de près, puis de loin, à des options de l’enseignement général. Ils essaient d’y conserver une image acceptable d’eux-mêmes en tant qu’élèves du secondaire et d’arriver au terme de la scolarité obligatoire. Cette idée est confirmée par le paradoxe suivant : plus ils accumulent du retard dans leur parcours scolaire, moins ils semblent tenir à obtenir une qualification plutôt qu’un certificat de réussite du secondaire ! [7]
Comme certaines filières du qualifiant sont socialement dévalorisées, y aboutir représente une souffrance pour les élèves. Comment imaginer une refondation et un choix positif vers ces filières dès lors que n’y aboutissent que les enfants de milieux défavorisés socialement et ethniquement – on peut parler d’apartheid social — et que les métiers auxquels elles forment sont dévalorisés ?

Des pratiques pédagogiques inadaptées aux élèves en difficulté

Le rapport récent sur l’Évaluation de la Formation Initiale des Enseignants (EFI) [8] réalisé par les Facultés Universitaires Saint-Louis ainsi que le rapport d’inspection publié par le Service général de l’inspection en décembre 2011 [9], rapportent des constats consternants relatifs à différents aspects de pratiques pédagogiques dans l’enseignement secondaire : l’organisation des apprentissages disciplinaires, la prise en compte des difficultés d’apprentissage liées au rapport au savoir des élèves et la gestion efficace d’un groupe.
En ce qui concerne les apprentissages disciplinaires, l’Inspection constate «  une difficulté à tous les niveaux dans la prise en compte de l’évolution cognitive des élèves  » ainsi qu’«  une difficulté à assurer une continuité des apprentissages au-delà d’une année scolaire et tout particulièrement lors des moments charnières entre niveaux ».
Pour la prise en compte des difficultés d’apprentissage et la gestion efficace d’un groupe d’élèves, l’Inspection constate «  beaucoup de bonne volonté et un souci de bien faire fondés plus sur des “interventions spontanées et immédiates ”que sur la mobilisation de connaissances ».
Concernant le rapport au savoir et la transposition de ce rapport dans la pratique de classe, l’Inspection observe que « dans de nombreuses classes, toutes disciplines confondues, les savoirs qu’ils soient construits ou transmis sont le plus souvent considérés comme étant des “donnés” et non pas des “construits” en évolution vis-à-vis desquels il convient d’avoir un rapport critique  ».
Nous constatons, pour notre part, qu’aujourd’hui la référence d’enseignement est toujours le modèle élitiste transmissif. Cette approche leurre les élèves sur l’acte d’apprendre, en le réduisant à la mémorisation et à la reproduction, du moins pour tous ceux qui sont issus des classes sociales éloignées de la culture scolaire. C’est de cette façon que l’enseignement sélectionne ses publics. Les « bonnes écoles » sont celles qui ont « un bon niveau », qui sélectionnent les élites, en excluant ceux « qui n’ont pas le niveau ». Si l’élève ne comprend pas, il faut qu’il aille chercher des explications à l’extérieur.
Si la réforme n’est qu’organisationnelle, les pratiques ne changeront pas dans les classes, pas plus que la posture de l’enseignant face à un public de plus en plus hétérogène ! Pourquoi ne pas rebondir sur les résultats de ces différents rapports pour stimuler une réflexion et des actions concrètes, tant dans les écoles que dans la formation initiale des enseignants ?

Les carences de la réforme du qualifiant

Les éléments développés ci-dessus nous permettent d’affirmer que cette réforme n’interroge pas le système sur des éléments qui, malheureusement, le fondent : le recrutement des élèves (dans les sections les plus fréquentées de l’enseignement qualifiant), leurs difficultés d’apprentissage, les effets négatifs de la relégation, la pratique du redoublement, le décrochage important qui précède le 3e degré, les parcours de formation (ou de non-formation) des élèves qui quittent l’école sans qualification, les pratiques pédagogiques transmissives et la formation des enseignants.
C’est un leurre d’imaginer qu’un découpage des cours techniques du 3e degré en unités de formation, organisé à partir des besoins du marché (profils de formation) et des recommandations européennes, va favoriser des réussites partielles et motiver à la poursuite des apprentissages vers une réussite complète par la valorisation de toutes les unités de la formation. La réussite d’une unité de formation nécessite les mêmes démarches d’apprentissage (rapport au savoir, compréhension, étude, régularité) que celles de l’ensemble de la formation. Un élève illettré fonctionnel ou décrocheur n’a pas plus de chances de réussir une unité que l’ensemble de celles-ci. Et s’il rate la première unité, de quelles ressources dispose-t-il pour la représenter tout en continuant à suivre la suivante ?
L’absence, dans la réforme, d’une prise en compte des éléments qui fondent la présence par relégation des élèves dans les secteurs les plus fréquentés du qualifiant lui enlève une légitimité dont elle aurait bien besoin. Quel intérêt y a-t-il d’initier une réforme dans l’urgence et sur des bases aussi lacunaires ?

Pour une réforme globale et cohérente

En Fédération Wallonie-Bruxelles, depuis 1997, les finalités de notre système d’éducation sont clairement énoncées dans le Décret Missions. Celles-ci sont imprégnées de justice sociale et devraient articuler des pratiques pédagogiques émancipatrices à des dispositifs d’éducation citoyenne [10].
L’article 10 du décret prévoit un accès égal à toutes les formations pour les filles et les garçons ainsi qu’une absence de hiérarchie entre établissements, formes et sections d’enseignement. Les indicateurs de l’enseignement nous en montrent la distance. Or, ces finalités ne sont pas « à la carte ». En principe, tous les acteurs de l’éducation scolaire sont engagés par l’État et sont donc tenus solidairement de participer à la réalisation des objectifs communs. Dans le rapport d’évaluation on peut d’ailleurs lire que peu d’enseignants se sentent investis d’une mission d’acteur social. Il y a un problème de rapport entre les enseignants et l’institution qui les emploie [11]. Comment initier une revalorisation de l’enseignement qualifiant si les enseignants continuent de revendiquer leur liberté pédagogique sans intégrer les valeurs qui fondent le contrat qui les lie à leur employeur ?

Conclusion

Mettre en œuvre une réforme uniquement dans le 3e degré de l’enseignement qualifiant nous semble en compromettre grandement les résultats. Impossible en effet de choisir volontairement ce type d’enseignement à ce moment si la relégation y mène dès le 2e degré ; impossible aussi de revaloriser les filières qui mènent aux métiers techniques si ce sont les élèves les plus fragiles qui les fréquentent ; impossible encore de lutter contre l’abandon scolaire prématuré s’il a déjà eu lieu majoritairement dans le 2e degré.
C’est une réforme de structure et de culture beaucoup plus fondamentale dont notre enseignement a besoin. C’est dans cet esprit que CGé se prononce clairement pour la mise en place d’un « tronc commun polytechnique » jusqu’à 15 ans qui conduirait tous les élèves à la maitrise des compétences de base ainsi qu’à une orientation positive pour les trois dernières années du secondaire. Ce tronc commun ne pourra être pensé qu’en accord avec une réforme de la formation initiale. Sans une réflexion et une action sur l’ensemble du système, les meilleures intentions de réformes ne pourront être porteuses des effets qu’elles annoncent.

notes:

[1Ces réflexions ne concernent pas les filières d’excellence
du qualifiant (agriculture, électromécanique...)
qui, elles, ont moins besoin de réformes
pour amener les jeunes qui les fréquentent à
réussir.

[2Présentation de la CPU sur le site « enseignement.
be »

[3Indicateurs de l’enseignement 2011 : ind.6].
Beaucoup ont connu des difficultés d’apprentissage à l’école primaire et ont dû redoubler. À cause de ces redoublements, le retard moyen d’un élève en 3e secondaire est de 4 mois dans le général pour 1 an et 5 mois dans le professionnel. Déjà dans les évaluations externes en lecture en 2e primaire, on observe des différences de résultats entre les élèves qui accusent ou non un retard. Ces différences perdurent dans le secondaire. Par exemple, si on s’intéresse aux compétences en lecture des élèves de 5e secondaire technique de qualification et professionnelle, on voit que le repérage d’informations est en moyenne bien maitrisé. Par contre, les difficultés sont particulièrement importantes lorsque les élèves sont invités à combiner des informations, à inférer et à percevoir le sens global d’un texte.[[Indicateurs de l’enseignement 2011 : introduction,
ind.12, ind. 25 et Pistes didactiques, Évaluation
non certificative 2010, 5esecondaire, Lecture
(ressource 8132).]
Les indicateurs révèlent aussi clairement que ces élèves sont issus majoritairement des milieux sociaux les moins favorisés et/ou d’origine étrangère[[Indicateur 25.

[4Étude FRB, Gaspillage de talents, Les écarts de
performances dans l’enseignement secondaire
entre élèves issus de l’immigration et les autres
d’après l’étude PISA 2009.

[5Indicateur 18.

[6Indicateur 11 ; Économie, Services aux personnes,
industrie - technicien automobile, mécanicien automobile,
carrosserie, métallier-soudeur.

[7Indicateur 28.

[8Centre d’études sociologiques des FUSL, Évaluation
qualitative, participative et prospective de
la formation initiale des enseignants en Fédération
Wallonie-Bruxelles, mars 2011 - février 2012.

[9Service général de l’inspection, Rapport établi
par le Service général de l’Inspection au terme de
l’année scolaire 2010-2011, décembre 2011.

[10Décret Missions, article 6.

[11Voir l’analyse de cette question dans le rapport
sur la formation initiale (FUSL).