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Question de mots ou question de fond ?

Dans les débats politiques sur les inégalités et la réussite scolaires, on entend parler de continuum pédagogique et de tronc commun de manière quelque peu indifférenciée. En parlant « tronc commun » là où il ne s’agit en fait que de « continuum pédagogique », on induit une confusion qui permet de donner l’illusion que les choses changent alors qu’en fait un même système se maintient. ChanGements pour l’égalité (CGé) pense que ces deux organisations de la scolarité sont très différentes et méritent une clarification. Sans quoi, il est trop facile de se cacher derrière les mots.
Il y a bien quelques points communs entre ces deux approches : envisager une éducation globale et commune à tous depuis la maternelle jusqu’au début du secondaire en évitant des ruptures brutales, retarder à 14 ans ou plus tard encore le moment de l’orientation scolaire du secondaire, et cela en vue d’apporter des réponses aux problèmes posés par les inéquités de notre système scolaire. Mais au-delà de cela, il y a de nombreuses différences. Nous voulons ici les mettre en évidence et montrer qu’un choix explicite en faveur du tronc commun est essentiel pour favoriser une égalité qui tire tout le monde vers le haut.

Continuum pédagogique
Depuis 1997, le concept de continuum pédagogique existe dans les textes de loi, mais de manière très discrète. Ce qui en est dit, essentiellement, dans le Décret Missions est : « La formation de l’enseignement maternel et des huit premières années de la scolarité obligatoire constitue un continuum pédagogique structuré en trois étapes, visant à assurer à tous les élèves, les socles de compétences nécessaires à leur insertion sociale et à la poursuite de leurs études » [1] .
Il nous est difficile de prendre en compte toutes les représentations que véhicule ce concept de continuum pédagogique actuellement. Mais il nous semble que ce qu’en disait Ch. Host en 2007 en est une bonne synthèse : « L’objectif n’est donc pas de gommer la distance entre primaire et secondaire. C’est plutôt de faire en sorte qu’elle reste raisonnable et que tous les enfants accueillis en secondaire, y compris ceux qui ne sont pas tout à fait à jour au sortir du primaire, aient une possibilité de la franchir. Il est ainsi possible d’agir, d’une part, sur l’aspect méthodologique : en assurant un continuum des pratiques pédagogiques. D’autre part, il faut enraciner l’apprentissage en début de 1er degré dans une connaissance antérieure, un “déjà là” sur lequel l’élève peut s’appuyer pour affronter la situation nouvelle. Ce sont là deux des clés qui permettront aux enfants de primaire d’ouvrir avec succès les portes du secondaire  ». [2] appelle de ses vœux, c’est celui où tous les jeunes peuvent recevoir une formation générale nécessaire pour appréhender le monde dans lequel ils vivent. Mais aussi où tous les jeunes peuvent gouter aux joies du travail manuel avant de décider leur orientation définitive » [3] .Nous développerons plus loin la façon dont CGé le conçoit.

Qu’en est-il en Fédération Wallonie-Bruxelles ?

Malgré les constats et les discours en faveur du tronc commun et à minima du continuum pédagogique, force est de constater que l’organisation actuelle de la fin du primaire et du début du secondaire comporte en elle-même une série d’obstacles majeurs à l’organisation d’une réelle continuité entre ces deux niveaux d’enseignement. Ceci nous fait penser que ce continuum pédagogique est en fait une vue de l’esprit. Les décideurs politiques, ainsi que les enseignants et le grand public n’ont pas encore pris la mesure de ce qu’il faut mettre en place pour réellement modifier un système scolaire qui produit de l’inégalité.
Un premier obstacle est lié à l’organisation du système scolaire et à l’implantation des écoles. Si beaucoup d’écoles secondaires ont une école primaire attenante, il existe un bon nombre d’écoles primaires non reliées à une école secondaire. De plus, le premier degré du secondaire, comme son nom l’indique, est organisé dans des écoles secondaires essentiellement (à l’exception de quelques Degrés d’Orientation Autonomes – DOA). Il est donc organisé sur le modèle de cet enseignement et en fonction des orientations proposées par ces écoles. [4]
Il existe également des freins culturels à la mise en place du continuum. Depuis des décennies maintenant, il y a rupture dans le curriculum scolaire à 12 ans. Passer du primaire au secondaire est une étape rituelle qui fait sens dans notre société. Elle engendre un certain stress qui peut être constructif et nécessaire à la croissance des jeunes. Dépasser ses peurs pour aller vers l’inconnu et apprendre à vivre autrement est un apprentissage essentiel auquel répond ce changement de structure que représente le passage du primaire au secondaire. Ce frein doit être intégré dans la manière de penser le continuum ou le tronc commun, on ne peut faire abstraction de cette rupture nécessaire.
Parmi les freins culturels apparaissent aussi les questions de l’évaluation sommative et du redoublement. Ces outils de gestion des apprentissages et de la discipline sont tellement inscrits dans les mœurs qu’il parait très difficile de faire comprendre que les apprentissages se feraient mieux sans eux. Ces freins perturbent peu l’organisation d’un continuum pédagogique version light mais constituent des obstacles massifs à la réalisation d’un tronc commun tel que CGé le revendique.
De plus, depuis quelques années, des obstacles structurels nouveaux viennent renforcer les anciens. Le décret « Inscriptions » et le passage généralisé du « Certificat d’Études de Base » sont des mesures récentes qui ont pour objectifs, entre autres, de lutter contre les inégalités en favorisant l’hétérogénéité dans les écoles et en soumettant tous les élèves de 6e primaire à une évaluation commune. Paradoxalement, telles qu’organisées aujourd’hui, ces mesures font obstacle à la réalisation du continuum pédagogique. En effet, comment imaginer un travail en continuité si les jeunes sont obligés de changer d’environnement pédagogique en cours de route, si une évaluation certificative des compétences (CEB) prend place avant la fin de celui-ci et si cette dernière contraint 10 % des élèves à entamer le cycle secondaire dans le premier degré différencié ? On est loin d’un tronc commun !

Face à tous ces obstacles, que propose CGé ?

Les modalités générales de l’enseignement de base, le passage du primaire au secondaire ainsi que l’organisation globale de ce qu’on appelle aujourd’hui le « premier degré » doivent être revus de manière fondamentale.
- CGé revendique un vrai tronc commun de 5 à 15 ans qui donne à tous la maitrise des socles de compétences dans les différents domaines indispensables à la vie en société. Il s’agit de concevoir des apprentissages qui proposent aux jeunes une large gamme de savoirs, de savoir-faire et de savoir-être, et non de concevoir l’enseignement primaire comme la préparation à l’enseignement général du secondaire, qui serait lui-même la préparation à l’enseignement supérieur. Cet apriori, très présent dans toutes les strates de la société et en particulier dans les classes dominantes, est terriblement destructeur puisqu’il amène souvent les élèves qui ne suivent pas cette « voie royale » à se considérer en échec, que ce soit à cause du redoublement ou de la relégation. Une organisation de l’enseignement sous la forme d’un tronc commun demande donc, contrairement au continuum pédagogique, un changement de paradigme. Il s’agit de concevoir le bagage accumulé par les élèves durant les années du tronc commun comme un bagage collectif, que tous doivent avoir acquis à la fin du cursus, quitte à ce que certains l’aient chargé différemment.
L’objectif est bien que tous apprennent et réussissent. Ce changement de paradigme demande une modification profonde des mentalités. Il s’agit de sortir d’une vision individualiste, élitiste et performante de l’école pour aller vers une conception collective d’une société où on réussit ensemble. Si une évaluation certificative doit bien avoir lieu au terme du cursus (et l’évolution actuelle vers l’organisation systématique du CE1D va bien dans ce sens) il faut un travail de sensibilisation important pour qu’un taux de réussite allant vers les 100 % soit vu comme une réussite de notre système scolaire et non comme un nivellement par le bas.

- Durant ce tronc commun
— L’évaluation formative et la promotion automatique seront de rigueur. Cela demande que la pédagogie soit activement revue, pour que les enseignants puissent mettre en place des processus d’apprentissage réellement différenciés, c’est-à-dire que tous puissent apprendre, même à des rythmes différents. Cela demande que les évaluations des différents enseignants soient croisées et que des relais puissent se faire autour d’élèves en difficulté d’apprentissage.
— Les dernières années de ce cycle doivent être clairement dissociées de l’enseignement secondaire. Pour ce faire, il s’agit de réinventer des structures indépendantes. Nous pensons qu’il est important de garder un passage autour de l’âge de 12 ans. Nous proposons donc de créer, pour les jeunes de 12 à 15 ans, une structure d’enseignement qui fonctionne avec des équipes d’enseignants qui travailleraient des matières complémentaires. La structuration du temps serait revue pour se libérer de la contrainte des 50 minutes. Les groupes d’élèves seraient suivis par les mêmes enseignants, dont un adulte référent, durant les 3 années, ce qui laisserait plus de temps pour arriver à la maitrise des compétences et particulièrement pour entrer dans les raisonnements conceptuels qui sont un enjeu majeur à cet âge. Cette nouvelle structure d’enseignement devrait préparer au choix d’une orientation à la fin de ce cursus et de ce fait proposer une palette ouverte de rencontres avec les différents types de savoirs. Mais il ne devrait en aucun cas s’agir d’une orientation fût-elle provisoire.

- La formation initiale et continuée des enseignants doit les préparer à ce type de pédagogie différenciée et au travail en équipe. Il s’agit de placer l’enseignant dans la position de celui qui va accompagner les élèves dans la construction des savoirs et non plus dans la position de celui qui détient des savoirs à transmettre ni dans celle de celui qui juge de la validité des acquis. Il s’agit également d’outiller tous les enseignants de ce tronc commun pour qu’ils aient une représentation claire des apprentissages à faire à chaque niveau, même s’ils doivent par ailleurs se spécialiser pour une tranche d’âge ou une discipline particulière.

- CGé revendique également plus de régulation en matière d’inscriptions, mais cela sera le sujet d’analyses ultérieures.

Le projet est ambitieux. Nous sommes bien conscients qu’il demande de nombreux et d’importants ajustements, à différents niveaux (statut et formation des enseignants, espaces disponibles pour le travail d’équipe, élargissement du décret inscription…). Mais la situation de l’enseignement est telle aujourd’hui, en matière d’échec et d’inégalités, qu’il est grand temps de faire des propositions fortes à partir desquelles construire une nouvelle réalité scolaire pour les jeunes à venir.
Cessons de nous cacher derrière les mots et d’épuiser les équipes avec des réformettes sans lendemain : il s’agit de réellement créer de nouvelles structures, de nouvelles formations, de nouveaux espaces législatifs qui permettent l’apparition d’un réel tronc commun et non de se satisfaire des « accommodements raisonnables » d’un continuum pédagogique invertébré.

notes:

[1Décret Missions, 1997.

[2Continuum ou rupture ?, Entrées libres n°24, décembre
2007 cité par J-P DEGIVES.]
Ce qui est sous-entendu dans cet extrait est que les choses restent dans l’ensemble structurées telles qu’elles le sont aujourd’hui, avec quelques « ajustements raisonnables ».

Tronc commun
Cette idée n’est pas particulièrement nouvelle. Elle existe dans certains pays depuis des décennies. Et elle y porte des fruits divers selon la façon dont elle est organisée et mise en pratique. Citons une conception proche de la conception finlandaise qui est celle qui lutte le mieux contre les inégalités de départ : «  Le tronc commun que l’Aped [[APED : Appel pour une École démocratique.

[3Jean-Pierre KERCKHOFS, Les enfants ont tous
droits à l’instruction, juin 2005.

[4Beaucoup d’écoles n’offrant que des orientations
du général de transition n’organisent pas de premier
degré différencié.