« Comment pourraient-ils réussir s’ils ne voient pas le sens de ce qu’ils font ?  » Que faire de cette question ? Quelques chemins et arrêts, une découverte d’élèves en 2e différenciée, le départ d’activités et, en questionnement pédago-gique sous-jacent, les problèmes de sens de l’apprentissage…

Quand j’ai entendu des élèves et des parents demander : « Pourquoi y a-t-il un cours de français, nous on sait parler français ? », j’ai entendu la distance entre usage familier et usage scolaire, comme un questionnement inquiet quant à une position socioculturelle, la méconnaissance de complexités langagières et lin-guistiques, y compris dans les facettes oral/écrit.
En tenir compte pour faire du sens.
Quand j’ai entendu une collègue se désoler, même se fâcher parce que ses élèves ne s’étaient pas intéressés à un beau texte de CHOUKRI « pourtant écrivain de culture arabe  », j’ai entendu un gout de l’enseignante pour la littérature, son attention à trouver un chemin qui pourrait faire proximité avec ses élèves, la difficulté, l’inhabitude (?), le manque d’entrainement (?) pour les élèves à entrer dans la langue des livres ou peut-être le refus d’être enfermés dans « arabe ».
En tenir compte pour chercher du sens.
Quand j’ai entendu Sirine dire à sa maman qu’aujourd’hui elle avait fait des ronds rouges et des carrés verts autour de beaucoup de mots, j’ai entendu l’importance de la tâche pour Sirine, la main qui a travaillé peut-être plus ou autrement que la tête, la confusion possible si l’explicitation du « pour quoi on fait » vient à manquer ou à être faible.
En tenir compte pour montrer un sens.
Quand j’ai lu dans « le journal des apprentissages » de Steffie, « ce matin en calcul mental, il fallait donner le triple d’un nombre, en même temps j’ai révisé mes tables de 3 », j’ai lu les liens que fait Steffie, l’importance accordée par l’enseignant à expliciter ce qu’on apprend, l’intérêt de l’écrire au quotidien avec des mots pour se rappeler, avec des mots pour penser.
En tenir compte pour créer du sens.
Quand j’ai vu un professeur s’attarder sur ce morceau de revue qu’un élève lui appor-tait, quand je l’ai vu prendre ce bout de papier au sérieux, voir avec lui ce qu’on pour-rait en faire en classe avec les autres, j’ai vu l’essai de faire quelque chose avec un apport non scolaire d’élève, avant même de penser programme et temps.
En tenir compte pour aller vers du sens.
Quand j’ai vu des élèves se prendre au jeu de ces phrases qui font rire : « J’ai reçu une carte de ma grand-mère qui a glissé derrière l’armoire » et se mettre à s’intéresser à la structure, j’ai vu un dispositif qui suscite de l’intérêt, un intérêt pas nécessairement collé au « vécu ».
En tenir compte pour construire du sens.
Quand j’ai vu des élèves se tromper de réponse aux questions posées sur un texte parce qu’ils prenaient les mots au ras de leurs propres représentations, quand j’ai vu une enseignante les féliciter pour cette erreur et entrer dans la logique qui l’avait ame-née, j’ai vu les pas de côté de l’enseignante, la chaise mise à l’élève et du coup de possibles poursuites et envies de savoir.
En tenir compte pour aller explorer le sens.

Des questionnements

« Pour que les élèves se mobilisent, apprennent, réussissent, il faut que les activités scolaires aient du sens », dit le pédagogiquement correct. Mes chemins de pensée et d’observation m’ont souvent fait questionner cette histoire de sens. Quel sens ? Du sens pour qui ? Dans quel sens ? Pour quoi ?
J’ai réalisé peu à peu, et les lectures de Bernard CHARLOT m’ont confortée dans cer-taines de mes intuitions, qu’il s’agissait de « sens » en termes de signification ou, au-trement dit, dans le fait de faire des liens entre telle activité scolaire et tel vécu et tel concept et en plus d’avoir la capacité, l’envie de nommer, de raconter… mais pas seu-lement.
J’ai réalisé que du sens se faisait aussi dans un projet, dans le temps d’un trajet pen-dant lequel on devient différent d’un point de départ à un point d’arrivée. Et enfin, qu’il y a sens quand il y a saveur, quand une activité scolaire prend grande valeur au-delà des points, valeur en force et fierté neuves, par exemple.
Quand j’ai entendu mes élèves de 2e différenciée me dire à propos d’une phrase repé-rée dans un livre d’art qu’elles adoraient : « Cette phrase-là va vraiment bien pour dire qui on est  », j’en suis restée ébahie. Cette phrase-là : «  Au carrefour des villes de pierre, la voix nomade métamorphose la fixité du néant. » Ébahie ! « Si, si madame, c’est nous ça ! »
Et plus ébahie encore quand mes élèves ont vite été d’accord pour entrer dans mes propositions d’étude de cette phrase pour que je la comprenne bien, pour que je com-prenne pourquoi elles me disent « c’est nous » et surtout, pour que cette phrase soit vraiment « à elles »… Presque un jeu de portrait où c’est moi qui devais trouver. C’était vrai… Je ne savais pas ce qu’elles voulaient dire d’elles avec cette phrase !
Nous avons étudié les synonymes, l’étymologie, les racines et familles de mots, les figures de style comme la métaphore, l’agencement des parties de la phrase. La langue devenait objet d’étude et les ronds rouges ou carrés verts prenaient sens.

Des ingrédients

Cette histoire m’a fait m’interroger sur les différents éléments qui avaient permis plus de trois semaines de travail sur une phrase philosophique, des apprentissages inhabi-tuels et des réussites.
Nous étions dans le cadre d’un projet : fabrication d’un catalogue d’objets artisanaux fabriqués et mis en vente par les élèves. Un conseil du projet permettait aux élèves d’orienter les choses. Leur souci s’est exprimé dans ce lieu : « Présenter nos objets, oui, mais dire qui on est aussi. » J’ai entendu ça. J’ai préparé un moment de travail pendant lequel il s’agissait de trouver des mots pour «  dire qui on est ». Je me suis méfiée de possibles déformations de prof de français (« On se présente comme ceci, cela… On commence par le haut, la tête… !! ») ou d’habitudes de fiches d’identité des élèves. Comme elles étaient, à leurs cours pratiques, dans de l’artisanat, j’ai mis à leur disposition toutes sortes d’albums d’art, en leur disant d’y chercher des mots pour se présenter.
Ce n’était pas un exercice scolaire de rédaction comme on en fait souvent : faire un portrait avec directives quant aux facettes physiques ou autres de la personne. C’était pour l’extérieur. Je ne sais pas trop pourquoi, mais « que les clients nous connaissent comme auteurs des objets à vendre » prenait beaucoup de valeur. Peut-être que mon étonnement émerveillé devant le choix de leur phrase et ma demande : «  Je voudrais comprendre, ce qui vous parle dans cette phrase » les avait mises en position d’avoir elles-mêmes de la valeur. J’avais annoncé la couleur aussi : « Pour que vous puissiez me faire comprendre, nous allons voir tout ce que la langue met dans cette phrase spéciale.  » Il me semble que les élèves ont capté cette fois-là ce qu’il était possible d’apprendre en français, ce qui était autre que l’habituel familier. Et elles voulaient bien aller regarder de plus près, peut-être parce que certains mots, eux, étaient familiers ou parce que le dessin qui les accompagnait dans l’album retenu leur parlait.

Des dosages et des préalables

Ainsi donc s’est construit du sens pour ces élèves, du sens à entrer dans de l’écrit, du sens à faire de l’analyse d’une phrase, du plaisir à y chercher de la signification pour elles. J’avais bien en tête, pour mes cours, les éléments auxquels faire attention pour que les activités prennent sens, mais ces élèves m’ont appris quelque chose du né-cessaire dosage entre ces différents points de tension : proximité et non-proximité avec le connu, plongée-plaisir et prise de recul-travail (nécessaire explicitation à pro-pos du pour quoi et pourquoi on fait), leurs apports et mes apports, le non-cadrage des débuts et le fort cadrage des suites.
Mais j’ai beau savoir que pour qu’ils apprennent ça doit faire sens, tenter de savoir ce que peut vouloir dire « faire sens », deux préalables sont vitaux. Prendre des risques, faire confiance : moi, ces albums d’art qu’elles allaient peut-être m’abimer, je n’étais pas du tout sure qu’elles allaient y puiser quelque chose. Et le risque suppose un re-gard qui d’emblée leur dit un « oui » inconditionnel, y compris à une éventuelle page de livre déchirée. Pour ce qui est alors d’entrer dans un travail de la langue et sur la langue (ou sur n’importe quoi d’autre sans doute), autant savoir que m’échappera tou-jours ce qui au final fait rencontre, chez chacun, avec une envie de savoir. D’où une nécessité de rester sur le seuil, d’écouter et de travailler rigoureusement avec ce qui arrive, entre autres, pour le relier à des savoirs constitués. La fierté qui est née de ces trois semaines à faire du « français difficile » a suscité chez certaines l’envie de « fran-çais du même genre » et, cette année-là en 2e professionnelle, nous avons lu et travail-lé des textes littéraires et fait beaucoup d’étymologie, par plaisir et envie de savoir.

Un des petits textes considérés par mes élèves comme « notre traduction de “notre phrase” »
« Nos parents sont partis de Tanger, Al Hoceima, Oujda, Caltanisetta pour Munich ou la France puis Bruxelles. Ils sont passés d’un pays dans un autre pays, d’un village dans une ville, de la montagne dans une rue, du soleil dans la pluie. Ils ont croisé plein d’autres gens, des gens gentils et des gens qui les regardaient drôlement. Avec ces voyages et leur arrivée ici, ils ont changé des choses dans les rues et dans les mai-sons de Bruxelles. Ils ont fabriqué des choses qui n’existaient pas : mon père a fabri-qué des tunnels de métro. Ma mère a arrangé le salon avec des coussins et une grande table ronde, basse. Et nous aussi on est arrivées. On a changé des choses chez vous : maintenant vous entendez des musiques du Maroc, des histoires de Befa-na et pas avant. Maintenant vous voyez comment sont chez nous les mariages et les danses et pas avant. Maintenant vous mangez du couscous, des tajines et des gâ-teaux marocains et du panettone. Et nous, on a changé des choses aussi : on a reçu des crêpes des voisins et on a fabriqué des buches de Noël à l’école et ma mère a acheté des jouets à mon petit frère pour la Saint-Nicolas. Voilà, c’est les voyageurs, c’est les oiseaux venus de loin qui ont métamorphosé Bruxelles et Bruxelles qui a mé-tamorphosé les voyageurs.  »
_ Horia, Zohra, Elena