Accueil / Politique / Prises de position / Prises de position 2014 / La déclaration de politique communautaire 2014-2019 : quelles ambitions pour l’école ?

En tant que mouvement engagé dans la lutte contre les inégalités scolaires, nous actons le fait que cette question soit explicitement mise en avant dans la Déclaration de Politique Communautaire (DPC) du nouveau gouvernement, et ce notamment dès les premières lignes du chapitre « enseignement » (« Les priorités du Gouvernement seront de lutter contre l’échec scolaire, d’élever le niveau de performance des élèves, de viser l’excellence du système éducatif et ainsi d’enrayer la reproduction des inégalités sociales »). Mais nous avons maintes fois constaté qu’il y a parfois loin de la parole aux actes, et que les intentions les plus louables peuvent rester lettre morte si les moyens de leur mise en œuvre ne sont pas adéquats. Or nous sommes ici loin du compte : si la DPC affiche un catalogue d’intentions disparates, c’est sans cohérence d’ensemble, sans priorités claires, sans modalités de mise en œuvre, et sans moyens budgétaires… Que nous est-il donné pour y croire ?
... La promesse d’un « Pacte d’excellence pour l’École », peut-être ? Celle-ci constitue clairement une réponse à l’Appel lancé en janvier dernier par la Plateforme de lutte contre l’échec scolaire [1] . Est-ce à dire pour autant que nous avons été entendus ? Rien n’est moins sûr.

Nous proposons ci-dessous une analyse du texte au regard de ces constats, sans prétention d’exhaustivité, mais avec la volonté de soulever les principaux questionnements et inquiétudes qui s’en dégagent. Afin d’en faciliter la lecture, ce commentaire suit l’ordre des six parties qui structurent la DPC.

1. Renforcer la qualité de l’enseignement et viser la réussite pour tous

Dans ce chapitre, relevons particulièrement ce qui concerne le tronc commun. Le gouvernement propose de « renforcer le tronc commun général et de lui donner une dimension ’polytechnique’ ». Globalement, cela répond à nos analyses et à nos revendications [2] , avec un tronc commun allongé jusqu’à 15 ans et intégrant des savoirs techniques et technologiques pour tous. On s’étonne cependant que ce tronc commun soit appelé « général », confirmant par là une hiérarchie entre filières qu’il devrait pourtant contribuer à faire disparaitre, et on regrette vivement qu’en soit absente l’éducation artistique, pourtant réduite à peau de chagrin depuis des années.

Un autre point important concerne la lutte contre l’échec et le redoublement. La mesure-phare à cet égard, largement relayée dans les médias, est la promesse de « renforcer le nombre d’enseignants affectés à la remédiation immédiate » et, de façon générale, la remédiation est mise en avant comme solution à l’échec scolaire. Or si nous ne contestons pas l’utilité de la remédiation pour les élèves en difficulté, nous voudrions cependant rappeler que celle-ci constitue toujours une mesure à postériori, un « remède » à un mal déclaré. À CGé, nous pensons que la lutte contre l’échec se joue en amont, via des pratiques pédagogiques qui empêchent l’échec de survenir et évitent dès lors de devoir y remédier. Il s’agit aussi de cette façon de préserver la dimension collective des apprentissages et d’éviter l’externalisation des difficultés (l’enfant que l’on sort de la classe pour l’envoyer en remédiation) et leur individualisation (faire porter la responsabilité de l’échec sur l’élève). Nous croyons donc davantage à des approches qui visent à mieux aider l’enseignant au cœur de ses pratiques de classe qu’à la surenchère de moyens palliatifs. Les dispositifs de remédiation qui sortent l’élève de la classe ne doivent être que des compléments destinés à des cas spécifiques, et non la règle générale face aux difficultés d’apprentissage.

Autre effet d’annonce spectaculaire et médiatique, le fameux « bac », dont il faut dire en premier qu’il n’est pas nommé ainsi dans le texte, et en second qu’il ne représente en réalité que quelques lignes qui laissent la porte ouverte à beaucoup d’inconnues. Comment sera conçue l’épreuve ? Sur quelles bases méthodologiques et avec quelle visée ? Permettra-t-elle réellement de lutter contre les inégalités en réduisant les écarts de niveau entre établissements, ou renforcera-t-elle au contraire les effets de concurrence entre ceux-ci ? Autant de défis à relever et d’effet pervers à endiguer ! [3]

Enfin, en lien avec le travail récent réalisé par CGé et d’autres associations autour de l’exclusion scolaire [4] , ce point fait figure de modeste mesurette face à un problème symptomatique d’un système scolaire inadapté aux élèves les plus fragilisés socialement et scolairement.

2. Soutenir, valoriser et motiver les enseignants

La brièveté de ce chapitre témoigne à coup sûr du carcan budgétaire critique et du manque d’ambition de la FWB. Or, sans formations initiale et continue solides, il n’y aura pas de changement en profondeur du système. Hélas, le gros travail participatif initié sous le ministre Marcourt par l’évaluation de la formation initiale des enseignants qui avait produit un rapport de grande qualité [5]n’accouche que d’une souris, puisqu’on n’envisage qu’un passage des études à 4 ans (et non plus à 5), via un renforcement des périodes de stage essentiellement. Rien n’est dit des réformes souhaitables en termes de contenus (pédagogiques, sociologiques, déontologiques) et aucune vision cohérente et globale de l’enseignant de demain ne se dégage de ces quelques lignes. Qu’en est-il par exemple du développement de l’enseignant « acteur social » ou « acteur institutionnel », tel que pointé dans le rapport des Facultés Saint-Louis ? L’expérience pratique acquise par les stages ne peut à elle seule former des enseignants compétents, si elle n’est pas accompagnée d’un meilleur outillage conceptuel et analytique permettant aux enseignants de « faire quelque chose » de l’expérience vécue.
Puisque l’allongement de la formation par des stages a vraisemblablement été privilégié comme l’option la moins couteuse, au moins espère-t-on qu’on y fasse des choix contribuant à réduire les inégalités : par exemple, que tous les enseignants fassent des stages dans les écoles à encadrement différencié ainsi que dans d’autres lieux que l’école (écoles de devoirs, alphabétisation...).

Parmi les éléments passés sous silence, la formation et la valorisation financière des maitres de stages, la formation des enseignants à l’université (agrégation) et des vues plutôt maigres en matière d’accompagnement des enseignants débutants. Ce dernier point nous tient particulièrement à cœur à l’heure où on voit se développer, avec la bénédiction des pouvoirs publics, des initiatives privées empiétant sur des domaines qui devraient rester strictement réservés à l’autorité publique. Vers quoi s’aventure-t-on si l’État se désinvestit de ses missions et laisse complaisamment le champ éducatif aux mains d’acteurs incontrôlés et mus peut-être par d’autres intérêts ? [6]

La DPC promet aussi d’améliorer la formation continue des enseignants, ce qui est une bonne chose, mais au sujet de laquelle le texte reste fort flou. Importantes aussi, de meilleures formations des formateurs d’enseignants et des directions. Mais de façon générale, il n’est pas rassurant de voir que les mesures qui concernent les enseignants sont vagues, peu développées et manquent de précision sur leur mise en œuvre pratique. L’impression dégagée est celle d’un manque d’ambition, ou peut-être d’une forme de lucidité par rapport à des évolutions jugées trop couteuses en ces temps d’austérité ? C’est d’autant plus inquiétant qu’aucune réforme du système ne pourra être efficace sans articulation avec la formation des enseignants.

3. Promouvoir une école de qualité

C’est – notamment – dans cette partie, sous le titre « soutenir les établissements », que l’on voit se manifester l’idée de renforcer l’autonomie des établissements et, corolairement, la responsabilisation des acteurs via des objectifs et évaluations régulières. On reconnait bien là le développement - déjà enclenché dans les législatures précédentes – d’une logique de pilotage par les résultats avec laquelle il convient de rester prudents. En effet, si notre système éducatif a trop souvent souffert d’un manque d’évaluation des politiques entreprises, il ne faudrait pas pour autant tomber dans le tout-à-l’évaluation, le tout-aux-chiffres et verser, en somme, dans un pilotage technocratique. Il faudra pour cela en savoir plus sur les outils prévus à cet effet, et sur la part laissée aux acteurs dans ces démarches, dont l’efficacité est notamment liée à l’appropriation réflexive que les professionnels peuvent en faire. Attention donc à l’autonomie-piège, celle qui se cantonnerait dans le pouvoir de l’injonction (voire de la sanction) tout en laissant les enseignants dans le désarroi face aux difficultés rencontrées. De plus, dans un système où les établissements scolaires sont structurellement mis en position de concurrence et de compétition, quels établissements tireront les bénéfices de cette approche ?

Dans le même chapitre, les mesures liées au développement de l’accueil extrascolaire à l’école (« le travail scolaire doit se faire à l’école afin de garantir l’égalité des chances devant le savoir ») et au renforcement du rôle des parents témoignent d’intentions louables, mais dont on ne sait à ce stade si les moyens de leur mise en œuvre seront suffisants et pertinents. Comment par exemple compte-t-on s’assurer de la compétence et de la formation des personnes qui accompagneront les élèves en étude ? Seront-ils conscients de leur rôle, à savoir aider les élèves à entrer dans les codes scolaires ?

Saluons également la volonté de maintien du décret inscription tout en prévoyant (enfin !) une évaluation de la procédure et des adaptations en fonction des effets pervers repérés. Le pouvoir politique n’a cependant pas l’audace d’imaginer des dispositifs similaires à d’autres niveaux du système éducatif (enseignement fondamental) où, pourtant, leur besoin se fait sentir sans doute plus cruellement encore qu’au secondaire. Il se limite à une série de dispositions touchant plutôt aux bâtiments scolaires afin de créer des places supplémentaires là où le boom démographique l’exige.

4. Viser l’égalité des chances et des acquis

Les mesures présentées ici vont dans le bon sens, mais leur expression reste parfois modeste, voire laconique et peu crédible au regard du catalogue de bonnes intentions. Il est question de favoriser la fréquentation scolaire précoce, d’améliorer la gratuité, d’évaluer et d’optimiser l’encadrement différencié... Répétons à cet égard notre inquiétude lorsqu’on parle de donner aux écoles des « objectifs concrets et chiffrés liés aux spécificités de la population scolaire », tant on sait que la manière dont ce type de politique est appliquée peut parfois engendrer des effets pervers contreproductifs. À part la mention de la fréquentation, l’enseignement maternel compte parmi les grands absents de cette DPC, alors que l’on sait que c’est dès ce niveau que les inégalités se construisent ou se renforcent, et qu’un travail de fond sur les pratiques est indispensable pour faire évoluer cela.

En théorie, on peut apprécier le projet d’« encourager les enseignants les plus chevronnés qui le souhaiteraient à travailler dans les écoles où se concentrent les difficultés scolaires et sociales ». Le problème, c’est que précisément, cela semble n’être que théorique : de quel « encouragement » parle-t-on ? S’agit-il d’incitants financiers, d’aménagements du temps de travail, ou tout simplement d’une gentille suggestion faite aux volontaires ? Difficile sur cette base de croire que les choses vont vraiment bouger...

5. Renforcer les synergies entre l’enseignement qualifiant et le monde du travail

Le gouvernement propose ici une série de mesures visant dans leur ensemble à davantage imbriquer formation professionnelle et monde du travail : généralisation de l’alternance au 3e degré, développement des stages, poursuite de la CPU, partage d’équipements... Il ne dit pas par contre comment il compte faire pour que ces filières cessent d’être des filières de relégation où l’on aboutit via l’échec. Peut-on compter sur le projet de tronc commun pour ce faire ? Rien n’est moins sûr.

S’il est certain que, dans la mesure où l’enseignement qualifiant prépare à une insertion plus directe dans le monde du travail, il ne peut ignorer la réalité de l’univers de celui-ci, nous restons cependant toujours prudents par rapport aux dérives qui peuvent menacer une formation professionnelle trop subordonnée à des acteurs aux intérêts parfois divergents. À nos yeux, il faut garantir que ce soit le monde du travail qui se mette au service de la formation du jeune, et non l’inverse. Dès lors, notre principal souci est de veiller à ce que les mesures envisagées ne se fassent pas au détriment de l’ensemble des missions de l’école (formation générale et citoyenne notamment). De même, dans une perspective plus large, il faut s’assurer que l’augmentation des stages ou de l’alternance ne constitue pas des menaces pour les travailleurs déjà en activité (via des sous-statuts, l’engagement de stagiaires au détriment des travailleurs, etc.).

6. Dynamiser la gouvernance et renforcer le pilotage pour un système éducatif plus efficient

C’est dans ce chapitre que l’on trouve une réponse explicite à l’« Appel au débat pour une refondation de l’enseignement » lancé par CGé et toute une série d’acteurs d’importance en janvier dernier [7] . Véritable réponse, ou récupération symbolique, voire un brin démagogique ? Le doute est permis.
En effet, le gouvernement propose un « pacte pour un enseignement d’excellence », dont il faut noter qu’il l’a jugé assez important pour en parler dès l’introduction de la DPC. Le texte l’annonce dès l’ouverture de la nouvelle législature, parle de « dépasser certains tabous » (mais sans oser dire lesquels) et indique que « le monde éducatif tout entier doit être partie prenante de ce pacte ». C’est un travail participatif à long terme (10 ans, soit les « deux législatures au moins » que nous demandions) qui est proposé. Cependant, notre demande d’« arrêter la course aux réformes » n’est, elle, pas au programme, et d’autres questions se posent :
quel sera le sens de ce travail tandis que parallèlement le gouvernement poursuivra ses réformes ? Peut-il vraiment y avoir débat quand les décisions sont déjà prises ?
La formulation est étrange « le gouvernement proposera un pacte » : tant le choix de « proposer » que de « pacte » font plutôt songer à une approche top-down ou unilatérale qu’à un travail réellement participatif. Le reste du texte parle pourtant de travailler « avec les acteurs », de « confiance ». Bref, face à cette formulation un peu nébuleuse, il faudra être attentifs au « comment », à la démarche réellement proposée et aux modalités de sa mise en oeuvre.

En conclusion

De cette Déclaration de Politique Communautaire, nous retenons tout d’abord le manque d’ambition global : une fois de plus on ne touche pas au noyau dur de la fabrication des inégalités scolaires. Certes elles sont dénoncées, mais le texte n’y répond que par une avalanche de lieux communs, de bonnes intentions sans priorités claires, en contradiction avec la réalité budgétaire dont on sait qu’elle ne donnera pas les moyens que ces mesures exigeraient.
On aurait aimé trouver dans ce texte une orientation politique claire, déclinée en priorités et précisant tant le timing que les conditions de mise en œuvre des mesures.
On aurait aimé, parmi les mesures, un projet solide et audacieux de réforme de la formation des enseignants, articulé à une réflexion sur le système qui dépasserait réellement les tabous et s’attaquerait de plus près aux mécanismes créateurs d’inégalités, qu’il s’agisse des pratiques de classe ou de la logique de quasi-marché responsable des écarts énormes entre établissements.
On aurait aimé voir reconnue l’importance de l’enseignement maternel, voir se développer un accompagnement substantiel et professionnel des enseignants débutants, ou encore voir réaffirmées toutes les missions de l’école avec la même force, qu’il s’agisse de préparer au monde du travail ou de former des citoyens critiques.
On aurait aimé une vision de la gouvernance qui engage tous les acteurs dans la lutte contre les inégalités et pour l’amélioration du système, plutôt qu’un pilotage par les résultats et une affirmation de l’autonomie qui tendront à dédouaner le politique au profit d’une « responsabilisation » aveugle des acteurs de terrain.

Bref, c’est peu dire que notre accueil du texte est prudent, et que les points de vigilance ne manqueront pas. Espérons cependant que, puisqu’il y a loin de la parole aux actes, le nouveau gouvernement puisse profiter de cet espace pour, dans sa mise en œuvre, pallier les faiblesses de ce projet un brin erratique, sans s’abriter derrière les contraintes budgétaires pour se dédouaner. Formulons aussi le souhait que la démarche du « Pacte d’excellence », malgré ses limites, soit porteuse d’un réel travail collectif de tous les acteurs au service d’objectifs partagés : la lutte contre l’échec scolaire, contre les inégalités, pour une École meilleure et plus juste.

notes:

[3pour une analyse plus approfondie voir texte de Jacques Cornet « Le TESS passe au bac ... »

[4Exclusion scolaire et définitive – 2013]], notons que le Gouvernement affiche sa volonté d’« uniformiser entre les réseaux la procédure d’exclusion définitive (...) en incluant un recours externe », ce qui constitue un pas vers davantage d’égalité de traitement. Cependant, sans une vision plus large et des actions à d’autres niveaux [[Comme le mettait en évidence la brochure « Exclusion scolaire définitive. Principes directeurs et recommandations » : réalisée en collaboration avec d’autres partenaires