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Cette école de 15 classes est située dans une banlieue
populaire d’Ile-de-France. J’y pratique seul la pédagogie
institutionnelle. Je suis responsable d’une classe de
CM2 (5e primaire). Dans notre école, il y a un journal.

Pour ce journal, des textes libres sont choisis par chaque classe. Dans notre classe, Toufik propose deux textes. Très appréciés
des élèves, ils sont largement élus, mais ils
entrainent de vifs débats chez les maitres.

DES TEXTES LIBRES QUI FONT DÉBAT

Six sont favorables à la censure et cinq défavorables.
Dans les commentaires demandant le retrait des textes,
on peut lire : « Ce sont des textes immoraux, violents et
sadiques. »
et « Les textes ne présentent aucun intérêt. »
Un collègue propose d’ôter quelques passages. Cinq
autres acceptent la publication, à condition d’accompagner
le texte d’un mot d’avertissement, de questions ;
de donner la possibilité aux élèves de l’école de réagir,
qu’ils aient un droit de réponse dans le prochain numéro
 ; qu’un adulte rédige un texte d’accompagnement
exprimant des réserves et des critiques. Il reste que les
textes ne sont pas publiés.
Mes élèves, déçus, demandent que nous en parlions
au conseil. Nous décidons
d’écrire une lettre au responsable
du journal et aux maitres : « Suite
à la non-publication des textes
de Toufik, “L’enfant andouille 1 et
2”, nous avons décidé d’en discuter
en classe. Des propositions ont
été faites et des décisions prises :
nous faisons lire nos réactions sur
les textes de Toufik aux maitres de
l’école ; nous demandons aux maitres de corriger ce qui
ne va pas pour pouvoir mettre ces deux textes dans le prochain
journal ; nous mettons une morale à la fin du deuxième
texte, qui dit que Diable est devenu gentil avec sa
mère. Dans l’attente de votre réponse, nous joignons nos
réactions aux textes de Toufik. »

Pour recueillir les réactions des élèves, je leur demande
de répondre seuls et par écrit à deux questions :
« Qu’est-ce que j’ai compris de ces textes ? Que posentils
comme problème ? »
Je transmets aux enseignants
la lettre et les avis des élèves. Du côté des adultes, per-
« Ce qui fait
autorité en classe
ne le fait pas
nécessairement
dans l’école. »

sonne ne s’est proposé pour rédiger un texte d’accompagnement.
Le conseil des maitres décide de ne pas
publier les deux textes, en n’apportant aucune autre
réponse à la classe. Nous en resterons là…

LE CONTENU DES TEXTES

Je propose maintenant d’analyser cette situation à
partir du contenu des textes de Toufik, de deux hypothèses
en forme de demandes, via ces histoires, des
élèves aux enseignants et des réactions des enseignants
à ces demandes… sans oublier la classe.
Ces textes ont pour thème principal la relation d’autorité
dans une famille monoparentale. Une mère élève
seule un, puis deux enfants. Aucun père n’est mentionné.
Ces récits se situent manifestement dans l’imaginaire.
On y reconnait l’influence des films d’action
américains caricaturant la violence, l’idée de saga (dans
les titres : 1, 2, le retour). L’excès rend les récits peu crédibles.
L’auteur renforce cette impression en maniant
l’humour (la sauce tomate, les prénoms des enfants
chargés de significations négatives, mais qui ne sont
pas de véritables prénoms). Ces prénoms caractérisent
les comportements des enfants, l’un sur le registre du
jugement moral (Andouille), l’autre dans la démesure
(Diable). L’auteur alterne cependant avec un certain
brio humour et dramatisation.
Est-ce qu’à travers ces textes, les élèves adresseraient
des demandes aux enseignants de l’école voire
aux adultes qu’ils représentent, en quête de repères
pour pouvoir se situer à leur place d’enfant et grandir :
nait-on violent ? Le « dressage », dont l’efficacité parait
faible, est-il la seule façon d’éduquer ? Cette relation
d’autorité parentale où les places sont inversées est-elle
« normale » ? Et la relation entre frères ? Qui fait (qui
est) la loi ? Quels rapports à elle ? Quelles places pour
les enfants et les adultes ? Le mal peut-il l’emporter sur
le bien ?
Ou cela tiendrait-il au besoin des élèves de tester
l’efficacité de la pédagogie institutionnelle à laquelle
ils sont habitués en classe, avec d’autres adultes dans
l’école ?

L’enfant andouille 1
Il était une fois une femme appelée Cinda. Elle
accoucha dans la forêt Ourgo. Le bébé sortit et dit :
« Ne bouge pas sinon je te massacre. »
La mère, toute étonnée, bougea, alors le bébé sortit
un pistolet et tira. Ce fut un vrai désastre : de la
sauce tomate sortit et la mère en fût toute remplie.
Elle dit : « Ça suffit, tu m’agaces, tu mérites une
punition. »
Le bébé, appelé Andouille, dit : « Avec
moi, il n’y a jamais de punition. D’accord. »
La mère dit : « Mais je suis ta mère ! Je t’ai fait
naitre ici ! »

Andouille dit : « Ici, c’est moi la loi, ici, c’est moi
qui fait la loi. »

Alors Cinda vécut toute sa vie en se faisant dresser
par Andouille, son pire cauchemar.
Toufik M. (CM2)

L’enfant andouille 2 : le retour
Vous vous rappelez quand Cinda se faisait dresser
par Andouille. Maintenant, Cinda a accouché
d’un autre fils. Le bébé est sorti très vite en faisant
« broum broum broum ! » (il avait une mobylette).
Il fait le grand « t’chec » (une façon de dire
bonjour) à Andouille.
Andouille dit : « Comment vas-tu p’tit frère ? Je
vais t’appeler Diable. »

Diable dit : « Mais d’où tu me dresses comme ça !
C’est moi, ton grand frère, tu veux que je te botte les
fesses, hein ! Hein ! »

Andouille ordonna : « Maman fait de la purée avec
du poulet, d’accord ! »

Cinda demanda : « Tu veux que je te fasse de la
purée, Diable ? »

Diable répondit : « Toi aussi, tu me réponds comme
ça. Je vais te mettre une droite dans la mâchoire. Tu
vas t’envoler. »

Un beau matin, la mère de diable la réveilla. Elle
dit : « Diable, Diable, réveille-toi ! »
Diable dit : «  Mais qu’est-ce que tu me prends la
tête dès le matin ! Vas-y, bouge de là, espèce de
sorcière ! »

La mère partit dans sa chambre et pleura. Alors,
Andouille dit à sa mère : « Je vais me débarrasser de
lui. »
Puis Andouille dit à Diable : « Viens te battre
cornichon ! »

Diable sortit de sa chambre et ils se battirent. L’un
des deux gagna : c’était DIABLE !
Toufik M. (CM2)

LES RÉACTIONS DES ENSEIGNANTS

Les réactions des adultes relèvent-elles d’une autorité
éducative ? Comment ces enseignants ont-ils signifié
leur autorité statutaire aux élèves, dans sa double dimension
générationnelle et institutionnelle ? Comment
ont-ils montré une confiance suffisante en soi pour oser
soutenir ce conflit, apporter des réponses dans une
perspective d’émancipation des élèves, sans être déstabilisés
par leurs réactions inattendues ? Quels savoirs
d’action ont-ils mobilisés (communication et dispositifs
pédagogiques) pour maintenir le lien d’éducation, augmenter
l’autorisation des élèves à aller vers le savoir et
à grandir ?
Le premier débat entre enseignants est intéressant,
mais il n’aboutit pas à des décisions claires. Personne
ne se propose pour rédiger un mot d’avertissement dans
le journal, organiser un recueil de réactions d’élèves de
l’école… La classe est confrontée à une décision négative,
qui n’est pas argumentée sur le fond. À cet instant,
les enseignants ne tiennent qu’à moitié leur position
statutaire, même si la discussion n’est pas close. Cette
lecture optimiste fait le pari du maintien du lien éducatif
et du dialogue entre enseignants et élèves, dans
une perspective d’apprentissage.
Mon interprétation de la situation se différencie de celle d’autres collègues
parce que je considère que ces textes sont porteurs de
demandes sérieuses : les élèves posent aux enseignants
des questions existentielles pour eux concernant leur
rapport à la violence, à l’éducation, leur place dans la
relation d’autorité…
J’entends par là que ces textes sont
porteurs de questions brulantes mises en forme dans
un registre symbolique et métaphorique, incluses dans
un scénario qui les rend fréquentables, échangeables,
poussant à rechercher des solutions pour traiter des
conflits internes [1]

DANS LA CLASSE, LA PÉDAGOGIE INSTITUTIONNELLE

La non-publication des textes met à l’épreuve notre
capacité à gérer un conflit avec des enseignants de
l’école. Pédagogie de l’autorité éducative, la pédagogie
institutionnelle entremêle le « faire autorité » à l’autorisation,
de l’enseignant et des élèves (avoir de l’autorité),
pour conforter leurs statuts respectifs (être l’autorité) et
rendre le collectif auteur [2].
Faire exister l’élève comme
sujet de son éducation, c’est d’abord créer les conditions
pour que sa pensée soit accueillie et compte. Nous
rendons possible l’expression dans des temps et des
espaces dédiés : droit d’écrire des textes libres et de les
présenter au choix de textes, puis réponse à la demande
d’échange des élèves par le conseil, lieu réunissant les
conditions pédagogiques et didactiques adéquates pour
analyser les termes du conflit. Ainsi au conseil, j’accompagne
la réflexion pour qu’elle soit productive et engage
à l’action : passer de la déception aux propositions et
aux décisions ; organiser le recueil des réactions des
élèves sur les textes (temps d’écriture personnel pour
la réflexion critique argumentée) ; formaliser ces réactions
jointes à une lettre aux enseignants, porteuse de
propositions de modification des textes. Relevons l’effort
d’ouverture des élèves vers le compromis sans remettre
en question l’autorité statutaire enseignante. Au
plan éthique, j’ose l’échange et la parole avec les élèves,
postulant leur capacité à s’autoriser une pensée personnelle
et à la formaliser, à raisonner et à agir, sans confusion
des places : les enseignants décideront au final. Les
élèves produisent des arguments, qui montrent qu’ils
ne sont pas dupes du caractère imaginaire des textes.
Comme pour rassurer les adultes, certains en dégagent
une morale, énumèrent les problèmes posés, montrent
leurs intentions bienveillantes.

RETOUR AUX RÉACTIONS DES ENSEIGNANTS

Mais ce qui fait autorité en classe ne fait pas nécessairement
autorité dans l’école. La proximité des récits
avec la réalité semble « tétaniser » les enseignants.
À cela s’ajoutent des choix pédagogiques différents entre
mes collègues et moi, que les modes de règlement de
cette situation accentuent. Certes, pour des élèves,
prendre conscience des différences de réponses entre
adultes face à une situation est un apprentissage utile.
Mais nous avons aussi un analyseur d’aspects relevant
de l’éthique enseignante : quel statut à l’expression
écrite et orale des élèves ? Quel crédit dans leurs capacités
à penser par eux-mêmes, à faire preuve de raison,
à se transformer et à apprendre ? Quelle reconnaissance
de leur démarche responsable et citoyenne ? Si la réponse
insuffisamment argumentée à la décision de censure
ne permet pas aux enseignants de conforter leur
autorité (en se référant à la loi et/ou en accompagnant
leur décision d’une démarche d’acquisition de savoirs),
le plus problématique demeure l’absence de réponse
aux questions existentielles des élèves. Il y a là manquement
à cette vérité anthropologique de l’autorité
éducative, qu’Eirick Prairat [3] souligne : c’est parce que
l’éducateur est déjà-là qu’il « permet au nouveau venu
d’être de ce monde, il l’accueille et l’introduit dans l’ordre
symbolique de l’humain. »

notes:

[1S. Boimare,
« L’enfant et la
peur d’apprendre »
et « Ces enfants
empêchés de
penser », Éditions
Dunod.

[2B. Robbes,
« Les pratiques
institutionnelles :
réponses actualisées
pour l’autorité
de l’enseignant. »,
site du Ceepi.

[3E. Prairat,
« L’érosion de
l’autorité éducative.
Lectures
plurielles. », Les
Sciences de l’éducation,
Pour l’Ère
nouvelle, N°42.