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Dans le passé, on s’est soucié beaucoup de définir les savoirs à enseigner, et c’était déjà très bien. On s’est interrogé aussi sur ce que les élèves apprenaient réellement, et comment ils apprenaient ; on l’a relié à l’interrogation sur comment enseigner, et ce fut encore mieux.
Puis, Bernard Charlot et son équipe, notamment, mirent en évidence qu’au-delà du cognitif, opéraient d’autres dimensions dans l’acte d’apprendre, qu’on regroupa sous le terme « rapport au savoir ».
Pour faire trop court : avant d’arriver à l’école, l’enfant a déjà élaboré une représentation du monde et du rôle qu’il se donne dans la manière de (ne pas) le comprendre, de comment on s’y prend pour fabriquer du savoir, sur les objets dignes d’intérêt, etc. Ce « rapport au savoir » est fait de représentations, mais aussi d’affects (désir ou crainte, fierté ou sentiment d’incompétence, etc.).
À un moment, l’école va imposer à cet enfant une manière très particulière d’approcher le monde, et de fabriquer des savoirs très spécifiques.
L’énorme utilité des travaux de Charlot, c’est qu’ils nous permettent, à nous, enseignants, de nous interroger sur le rapport au savoir de nos élèves, et de réfléchir à la manière de créer des passerelles entre ce rapport déjà-là et celui présupposé par les apprentissages scolaires.
Il me semble que vivre les disciplines scolaires s’inscrit dans cette lignée, dans le souci d’être très attentif à ce qui se joue pour les apprenants, lorsqu’il s’agit d’apprendre, et en ne les réduisant pas à un cerveau. Mais il fait aussi un pas de plus, tellement important, qu’on se demande pourquoi il ne s’est pas imposé plus tôt à la recherche.
Car le constat est évident : souvent, le vécu et les résultats scolaires des apprenants se déclinent très différemment selon la discipline concernée. Untel se sentira/sera nul en math, mais déploiera des trésors d’ingéniosité en sciences, etc. Les auteurs font ainsi référence à plusieurs notes de PISA qui ont souligné que « l’anxiété des élèves français par rapport aux mathématiques était parmi les plus fortes dans les pays de l’OCDE. »
Alors : qu’est-ce qui est à la base d’une telle anxiété, qu’est-ce qui, dans la manière de choisir les savoirs et les manières de les enseigner, est ainsi générateur d’angoisse ? Et comment peut-on s’y prendre autrement, pour que cette discipline se vive différemment ?
Pourtant, beaucoup d’études (la plupart ?) sur la violence ou le décrochage « considèrent l’école de manière globale comme si le vécu était adisciplinaire, comme s’il n’y avait pas de différences entre les espaces disciplinaires. »
Voulant combler cette lacune, les auteurs proposent notamment la notion de « vécu disciplinaire », et visent, entre autres, à « mieux comprendre comment se construisent à l’école les difficultés scolaires, l’échec, le décrochage, etc., mais aussi, les apprentissages, les réussites, le mieux-être... » Mais ici, « en partant des disciplines, approchées comme des espaces vécus. »
« Il s’agit alors de préciser ce qui engendre de la souffrance », mais aussi intérêt et plaisir, et donc d’éclairer autrement « ce sur quoi l’école peut avoir prise au travers des enseignements et apprentissages disciplinaires. »
Pour vous mettre en appétit, voici quelques titres de chapitres : « Le poids de l’évaluation dès l’école primaire, Vécu et représentations des disciplines en fin de collège, Émotions et compréhension dans le secondaire, Les caractéristiques des disciplines et des vécus selon les élèves, Lutter contre le décrochage scolaire : quelques propositions. »
On l’a dit, une avancée importante, un jalon précieux pour nous aider à cheminer avec nos élèves.

Y. Reuter (dir.), « Vivre les disciplines scolaires - Vécu disciplinaire et décrochage à l’école », ESF, 2016.