Le décret « Paysage » va-t-il améliorer la réussite en BAC1, celle des étudiants issus des milieux populaires principalement ? On peut sérieusement en douter.

« Décret paysage = décret d’un père !  » dit méchamment un tag sur les murs du campus de l’ULg. Au-delà de la rosserie, il y a une certaine vérité sociologique dans ce slogan. Tout ministre a (heureusement !) été à l’école [1], fait des études et la plupart d’entre eux ont des enfants qui, eux-mêmes vont à l’école et font des études. Et comme tout être humain, un ministre réagit à partir des représentations que son histoire lui a permis de construire dans un contexte donné, sans qu’il ne puisse ni relativiser cette histoire ni mettre en question le contexte dans lequel cette histoire s’est faite. Sociocentrisme, quand tu nous tiens !
Bien sûr, il peut, et c’est ce qu’il fait le plus souvent, consulter des experts, les appeler dans son cabinet, mais comme la pédagogie nous l’a appris, les conceptions premières nées de l’expérience de vie seront toujours résistantes aux discours et explications. Seule une expérience de vie nouvelle qui résiste aux représentations peut permettre de dé-re-construire ces représentations. Cela n’a pas été le cas pour une partie de ce décret paysage. Un décret qui s’est pourtant attaqué courageusement à de sacrés gros morceaux...

Dures contraintes et volonté politique forte

Le gros morceau, c’est le processus de Bologne (enclenché par la déclaration de 1999) auquel doivent adhérer tous les pays de l’UE, qui doivent aussi en organiser l’application chez eux. C’est aussi le paysage préexistant, fait de réseaux et d’institutions multiples, tous plus jaloux de leur autonomie et de leur pouvoir dans ce marché. C’est enfin un contexte budgétaire particulièrement serré, une enveloppe fermée, un provisoire fermé qui dure depuis 1996.
Le but n’est pas ici de réanalyser tout le décret Paysages, mais bien d’en évaluer les effets sur la réussite des étudiants, réussite des étudiants qui est d’ailleurs un des objectifs déclarés de ce décret. Avant cela, rendons justice à la volonté politique de résister le plus possible, même si le possible est faible, à la libéralisation et à la mise en concurrence des établissements, voulues par Bologne, et aux stratégies égoïstes des (gros) établissements.
Malgré les sirènes de l’UNESCO et de l’OMC, l’enseignement supérieur en FWB reste public. Ce n’est pas rien. Mais bien sûr, il était impossible d’éviter la participation à l’espace (au moins) européen de libre circulation des étudiants (et des enseignants) et de concurrence entre établissements pour l’enseignement et la recherche. Cela conduit à l’individualisation des parcours, préjudiciable pour nous à la réussite des moins autonomes.
Malgré la défense mesquine des positions acquises par chacun des multiples opérateurs, le décret impose une réorganisation nécessaire, mais ne peut imposer une logique territoriale à la (sainte) liberté d’association [2]. Comme il ne peut s’attaquer aux sources de la concurrence et qu’il installe des instruments de limitation et de contrôle de cette concurrence, il favorise les stratégies cachées et les coups bas entre institutions. Ce qui, dans le cadre du financement à enveloppe fermée basée sur le nombre d’inscrits, favorise le racolage et le parcage en auditoire, ce qui est aussi préjudiciable à la réussite. Car, en effet, le décret paysage a choisi de postposer la délicate question du financement.
À côté de ces deux grands objectifs que sont l’intégration au marché mondial de la connaissance et la réorganisation rationnelle du paysage de l’enseignement supérieur en FWB, que met en place le décret en faveur d’une meilleure réussite ?

L’intégration des apprentissages

Le décret a l’intelligence de ne pas décréter d’en haut ce qu’il faut faire, mais d’exiger des acteurs de terrain qu’ils le définissent eux-mêmes. Pour cela, il met en place une architecture commune complexe à respecter, chaque cursus devant être défini à travers la déclaration des activités d’apprentissages, des unités d’enseignements et des acquis des apprentissages. Le décret insiste sur l’importance de l’intégration des apprentissages, afin de donner sens aux différentes activités d’enseignement. Il y a là une opportunité réelle pour les équipes qui le veulent de réorganiser leur enseignement.
Mais cette intention se heurte à deux obstacles importants. Le premier obstacle est la flexibilisation maximale des études. Cette flexibilisation vient d’abord de l’essence même de la déclaration de Bologne : la libre circulation des étudiants, entre autres grâce au système généralisé des crédits. Chaque étudiant doit pouvoir faire librement son petit marché d’une institution à l’autre. Toujours lié aux crédits, la flexibilisation tient aussi à la possibilité pour chaque étudiant d’organiser son cursus dans le temps comme il le souhaite, l’année même d’études étant remise en question (un étudiant peut suivre à la fois des cours de trois années différentes successives). Il est donc bien difficile de favoriser la mobilité des étudiants et la flexibilité des études et en même temps l’intégration des apprentissages !
Sauf pour les très rares équipes qui optent pour l’intégration contre la flexibilité, c’est l’individualisation des parcours qui prévaut. Et évidemment cette individualisation des parcours ne peut profiter qu’à ceux qui disposent des ressources psychologiques (affectives et cognitives), sociales (réseaux d’informations et d’appuis) et économiques nécessaires à l’autonomie qu’exige cette individualisation.

L’organisation des études

Le décret prévoit également un ensemble de mesures censées favoriser la réussite : année réussie à 45 crédits sur 60, moyenne fixée à 10/20, organisation de l’année en trois quadrimestres avec chacun sa session d’examens, aides à la réussite... etc. On pourrait analyser l’impact isolé de chacune de ces mesures, bien faible sur la réussite. Le fait, par exemple, de trainer des cours ratés d’année en année favorise-t-il la réussite finale ? Mais l’essentiel, pour nous, n’est pas là. Il tient, comme on l’annonçait au début de cet article, aux représentations dominantes sur les études supérieures que renforcent ces mesures.
L’organisation en trois quadrimestres et trois sessions d’examens divise objectivement l’année en deux temps égaux : autant de temps pour la « bloque » et les examens que pour les cours et la formation ! Pour le ministre qui taxe de conservatisme pédagogique ceux qui s’y opposent, les étudiants auront plus de chances de réussir s’ils ont plus de temps pour étudier, un temps nécessairement pris sur la formation, plus de sessions d’examens et plus de flexibilité pour organiser leurs différentes sessions. Pour le ministre, c’est clair, réussir des études universitaires, ce n’est pas se former, c’est étudier des syllabus et les restituer. Et sa formation, on la fait après et ailleurs, avec le ministre Mathot par exemple...
Comment arriver à faire comprendre au ministre, à la majorité des enseignants et des étudiants, et particulièrement aux étudiants issus des milieux populaires, que le plus sûr moyen de rater son année, c’est justement d’étudier pour réussir et que le plus sûr moyen de réussir, c’est de se passionner pour sa formation et de la vivre le plus intensément possible ?

notes:

[1pas tous, Luc Ferry, ancien ministre de l’Éducation en France, ne serait jamais allé à l’école, il n’aurait connu que des précepteurs privés...)

[2St-Louis snobant l’ULB et rejoignant l’UCL en est un exemple récent et significatif