Oufti, mais si le Pacte fait ce qu’il a l’air de dire, si le Pacte opte pour un véritable tronc commun polytechnique [1] dans des établissements conçus comme des « organisations apprenantes » [2], c’est d’un changement radical de paradigme éducatif qu’il s’agit, d’un autre contrat social entre l’école et la société et d’un tout autre métier pour les enseignants [3].

L’école doit répondre à une contradiction [4] fondamentale de nos sociétés postindustrielles. Une contradiction qui ne cesse de s’aggraver. D’une part, surtout depuis Mai 68, chaque individu est appelé à se réaliser lui-même, à se construire, se développer, s’épanouir, il est le responsable de sa vie et de son devenir. Responsable de la place qu’il va se construire dans l’univers compétitif de la lutte des places. Une lutte des places économique bien sûr, mais pas seulement, culturelle, symbolique, identitaire également. Chacun, individuellement, est appelé à se construire lui-même son bonheur et à en témoigner tous les jours devant les autres, personnellement et sur tous les plans.
D’autre part, surtout depuis l’ère Reagan — Thatcher, les ressources dont dispose chacun, les ressources indispensables à sa réalisation personnelle et pour participer à la lutte des places, les ressources économiques, sociales, culturelles, psychologiques sont toujours plus inégales. Et pourtant Kevin doit se réaliser tout autant que Charles-Henri. Le système pousse même la perversité à exiger de Kevin, de ceux qui ont le moins de ressources reconnues, de définir le plus tôt leur projet de vie et à encourager Charles-Henri, ceux qui disposent du plus de ressources reconnues, à ne définir aucun projet et à ouvrir grand le champ des possibles pour un demain toujours reculé.

Une telle injustice, une telle violence symbolique devrait entrainer une terrible violence physique. Cela arrive, marginalement, et justifie d’ailleurs une violence répressive en retour. Si cette violence physique ne se généralise pas (pas encore ?), c’est grâce à une fiction fondatrice : l’égalité des chances. Le système ne peut tenir sans cette foi en l’égalité des chances. François Dubet considère même cette foi comme une condition nécessaire à l’exercice du métier d’enseignant.

L’affliction de la réalité

La réalité est évidemment tout autre. L’échec et la relégation massifs des enfants et des jeunes de milieux populaires sont dénoncés, entre autres par CGé, depuis de nombreuses années. La dénonciation de la reproduction des inégalités sociales par le système scolaire s’est officialisée avec les évaluations internationales (PISA) et a été relayée par le discours des experts qui en ont analysé les causes et qui proposent, entre autres dans les GT du Pacte, des réformes pour y remédier.
Mais plus l’imposture apparait et plus il faut déployer d’efforts pour tenter de rendre encore crédible cette fiction fondatrice de notre système scolaire, sans quoi tout s’effondre. On pourrait considérer toutes les réformes passées et toutes les réformes proposées aujourd’hui dans les travaux du Pacte comme autant de tentatives désespérées d’encore faire croire qu’à l’école, chacun a sa chance. Et la majorité des acteurs de première ligne, enseignants, parents, élèves, continuent à y croire. Avec l’aide d’ailleurs d’autres fictions équivalentes : Top chef, The Voice, Starter,...
Tant que notre système scolaire gardera comme fonction première la distribution de trop de titres très inégaux pour trop peu de places très inégales, il restera indispensable que :
tous ceux qui y participent croient en l’égalité des chances, en la justice du système ;
les résultats individuels soient considérés comme justement « mérités » et donc de la seule responsabilité de l’élève ;
toutes les réformes prises séparément pour rendre le système plus juste aient pour seule fonction de simplement le faire croire plus juste, afin de maintenir ce système en sauvegardant sa crédibilité.

Le système scolaire est un système, justement, à qui la loi de l’homéostasie s’applique. Toutes les tentatives de réformes depuis 20 ans peuvent être considérées comme des changements « 1 » [5], c’est-à-dire des changements qui permettent au système de s’adapter pour perdurer. La (bonne) volonté des acteurs de ces réformes n’est pas en cause. C’est évidemment encore à l’insu de leur plein gré que la remédiation aggrave le mal, ou du moins lui permet de perdurer. Si le Pacte intègre toutes les propositions de changements présentes dans les différents GT, c’est d’un changement « 2 »5 qu’il pourrait s’agir.

Changement « 2 »

Une gouvernance de véritable service public (avec les directions de zone) qui réaffirme les missions de l’école, des établissements conçus comme organisations apprenantes où les projets collectifs des enseignants sont soutenus, des enseignants avec un statut moins protecteur, mais avec plus de pouvoir, un financement vraiment différencié selon un indice plus juste, une priorité accordée au préscolaire centré sur les besoins fondamentaux des enfants, un tronc commun polytechnique jusqu’à 16 ans sans évaluation certificative, une formation initiale et continuée des enseignants revue en fonction de ce qui précède.
Si et seulement si le Pacte articule ces différentes mesures, alors le cœur de la machine pourrait être atteint, la fonction de l’organe transformée, la priorité donnée à l’éducation, l’instruction et la socialisation des jeunes plutôt qu’à leur sélection. Tant qu’un lien direct entre trajectoire scolaire et trajectoire socioprofessionnelle subsistera, tant que l’école ne pourra se constituer qu’en espace de compétition scolaire en vue de la compétition économique, rien ne pourra changer.
Pour cela, il est indispensable d’articuler les différentes mesures pour orienter l’école vers autre chose que la sélection avec l’(in)égalité des chances. Un tronc commun polytechnique, par exemple, sera très vite rendu très peu commun et aussi sélectif que le système que nous connaissons par le jeu stratégique de l’offre éducative (les directions) et de la demande éducative (les parents) si la régulation par zones n’est pas opérante. Idem si le financement n’est pas assez différencié.
Un tronc commun sans évaluation certificative sera très vite rendu aussi sélectif que le système que nous connaissons si la volonté reste de le rendre « orientant ». Orienter dans une société très inégale, c’est nécessairement sélectionner. Parler d’orientation positive dans ce tronc commun, c’est à nouveau faire croire en l’égalité des chances et des choix pour rendre la sélection acceptable.
Tout est lié. Le travail de l’inégalité des ressources doit commencer dès la maternelle pour rendre la suite possible. L’enseignement sans évaluation certificative sera difficilement efficace sans un travail de l’identité professionnelle des enseignants, avec, par exemple, une transformation de leur statut et de leurs conditions de travail et une réforme de leur formation (initiale et continuée). Et ce travail de l’identité professionnelle des enseignants ne peut se faire que si leur profession est orientée par une autre finalité dans une institution organisée différemment. Le changement sera systémique ou ne sera pas.

Pertes et profits

Dans ce changement « 2 », le plus invraisemblable, c’est que personne n’a rien à y perdre et tout à y gagner ! Enseigner et apprendre deviendrait à la fois plus plaisant et plus efficace. La transmission de savoirs « morts » pour être évalué cèderait le pas à la construction de savoirs « vivants » pour agir. Les missions du décret pourraient enfin être poursuivies : l’épanouissement et le développement global de l’enfant et du jeune, le gout et la capacité à apprendre tout au long de la vie, la citoyenneté responsable, l’émancipation individuelle et collective. Bien sûr, l’exigence tant pour les élèves que pour les enseignants, en termes d’implication personnelle dans le travail et d’énergie intellectuelle à produire, serait bien plus grande, mais largement compensée par la reconnaissance mutuelle et le plaisir de créer.
La société et l’économie auraient tout à y gagner également. En sport, champ compétitif s’il en est, il y a longtemps qu’on a compris qu’il était contreproductif de sélectionner trop tôt à travers des compétitions trop précoces, que jouer et former plus longtemps, permettait à la fois d’obtenir une élite plus nombreuse et plus performante et de maintenir dans une pratique épanouissante un plus grand nombre d’amateurs. Des jeunes plus forts, plus confiants en eux, mieux éduqués, instruits et socialisés à travers une formation plus générale et polyvalente, non encore « orientés » seront aussi plus prêts à entrer dans diverses formations professionnalisantes à court ou long terme et à faire preuve d’autonomie et de coopération dans le travail. Les employeurs ont aussi tout à y gagner.
Ne plus confier aux enseignants une mission impossible : faire réussir tout le monde également et sélectionner les riches en faisant échouer les pauvres. Ne plus exiger des jeunes de milieux populaires de se construire, de se développer, de s’épanouir sans leur en donner les moyens, et les accuser d’être responsables de leurs échecs, c’est aussi certainement la prévention la plus radicale... « La pire chose que tu puisses leur faire, c’est de promettre et ne pas tenir. D’ailleurs, ils te le feront payer cher. Et ce ne sera que justice. »6 

notes:

[1Voir « Vers un tronc commun » pages 18 et 19 et « Pactoupapacte » pages 6 et 7.

[2Voir « Pactoupapacte » pages 6 et 7.

[3Voir « Changer le métier » pages 4 et 5.

[4Cette contradiction est théorisée et travaillée par le sociologue G. Bajoit depuis plusieurs années.

[5Voir la littérature sur la systémique dont Watzlawick et autres compères.