9 Pédagogies émancipatrices

Quels principes pédagogiques voulons-nous promouvoir en matière d’apprentissages et de gestion de classe et d’école?

À CGé, nous voulons être fidèles aux mouvements pédagogiques : Freinet, Éducation nouvelle (GFEN) et Pédagogie institutionnelle. Nous nourrir de la longue histoire d’expérimentations de tous les praticiens-chercheurs affiliés à ces mouvements, puiser dans leur important patrimoine pédagogique. Mais, nous voulons aussi être ouverts à la recherche académique en pédagogie et en didactiques. Nous voulons (re) mettre en question la recherche académique par les pratiques éprouvées des praticiens-chercheurs et (re) mettre en question l’héritage des mouvements pédagogiques par la recherche académique.

Convictions

De cette double référence se dégagent trois convictions fortes : l’éducabilité, le dispositif et le doute. Une conviction n’est pas un savoir, une certitude. Ce n’est pas non plus, pas seulement en tout cas, une affirmation identitaire et idéologique. Nos convictions sont à l’articulation entre des valeurs et la recherche académique et les expérimentations des mouvements pédagogiques.

« Cette exigence d’explicitation et de dialogue réflexif ne peut enfermer le dispositif dans une structure répétitive qui empêche enseignant et apprenants de s’affirmer comme auteurs. »

Tous capables! Tous également capables d’apprendre, et même tous également capables de tout apprendre, pourvu qu’on s’en donne les moyens. Refus total des idéologies du don et du mérite. Foi en l’éducabilité de tous et chacun. Volonté de travailler au commun de l’humanité plutôt que de valoriser des différences parce que ces différences sont socialement déterminées et parce que, dans une société inégale, toute différence se décline en inégalité. Cela ne signifie pas le rejet de la prise en compte de la singularité de chacun, mais cette singularité est à penser en articulation directe avec l’émancipation de chacun et de tous.

Le dispositif! Tout est dans le dispositif. L’enseignant est responsable de ce que ce dispositif favorise comme apprentissages pour les participants. Et chaque apprenant est responsable de ce qu’il apporte et de ce qu’il retire de ce dispositif. C’est le dispositif qui compte parce que, indépendamment du contenu et des apprentissages, il fait vivre une manière d’être et de travailler ensemble qui renforce ou remet en question les rapports sociaux institutionnalisés. C’est le dispositif qui compte parce qu’il modifie ou non le rapport au savoir et le rapport au monde en modifiant ou non les rapports de production du savoir.

Le doute! Il n’y a pas de bonnes pratiques reproductibles. Il n’y a pas de trucs qui marchent à tous les coups. Il n’y a que du bricolage patient et permanent, que des dispositifs à chaque fois expérimentaux qui permettent la remise en question des pratiques par les théories et principes, et la remise en question des théories et principes par la pratique. Cette réflexivité critique, cette praxis favorise l’insatisfaction créative et la mise en recherche. Mais cette insatisfaction créative doit aussi régulièrement laisser place à la satisfaction reposante de dispositifs tout préparés.

Principes

Ces trois convictions sont au fondement de quatre principes, comme ces quatre principes sont au fondement des convictions qui précèdent. Quatre principes : reconnaissance et exigence, singulier et collectif, implication et explicitation, sens des activités et malentendus.

Reconnaissance et exigence. Le dispositif doit paradoxalement reconnaitre chacun comme sujet et exiger de chacun qu’il soit ou devienne auteur. Reconnaitre chacun comme sujet signifie reconnaitre la subjectivité de chacun. Reconnaitre chacun comme éprouvant subjectivement et singulièrement la situation vécue, à partir de son histoire personnelle et singulière, et l’éprouvant affectivement et donc corporellement. Le dispositif et l’enseignant doivent donc témoigner de la reconnaissance au sujet, à la subjectivité et à l’histoire singulière de chacun et cela jusqu’au droit de ne pas apprendre.

Le dispositif de formation doit exiger de chacun qu’il soit ou devienne auteur. Ce n’est pas l’activité visible de l’apprenant qui importe. Il n’est pas nécessaire qu’il soit actif, il ne suffit pas qu’il soit acteur, il importe qu’il soit auteur, qu’il produise du savoir local et/ou de la culture, à confronter et ou partager dans le groupe et avec le savoir et la culture universels. Le dispositif et l’enseignant doivent témoigner de cette forte exigence pour chacun, que chacun se mette à l’œuvre.

Reconnaitre chacun comme sujet et exiger de chacun qu’il soit auteur est une question de pouvoir, paradoxalement d’affirmation et de partage du pouvoir. L’enseignant est pleinement responsable de qui se passe dans le groupe et dans les activités, il doit assumer pleinement son pouvoir et l’exercer pleinement. Il doit installer un cadre contraignant, des espaces-temps spécifiques et être directif sur la forme, sur les procédures et le produit et totalement ouvert et non directif sur le fond, sur les processus. Le dispositif doit faire place au sujet et à l’auteur.

Singulier et collectif. Personne n’apprend seul, personne n’apprend à l’autre, c’est ensemble qu’on apprend. Le dispositif est nécessairement collectif. C’est l’organisation collective du groupe qui permet à chacun d’être sujet et auteur en invitant chacun à participer à cette organisation collective. C’est cette organisation collective que l’enseignant doit particulièrement soigner à la fois par le cadre contraignant qu’il impose et par les temps de remise en question de ce cadre et d’invitation aux apprenants de coproduire cette organisation collective. Cette organisation collective contrainte et coproduite est d’abord fonctionnelle : elle favorise les apprentissages de chacun, mais elle est aussi symbolique. On est sujet et auteur dans le groupe de formation pour être sujet et auteur dans le monde.

Implication et explicitation. Chaque dispositif devrait comprendre des temps de production-création et des temps de réflexion-explicitation. Paradoxalement, les activités dans la classe doivent à la fois viser à la plus grande implication possible du sujet, et donc au plus grand plaisir possible, plaisir à faire, à chercher, à produire, à créer, seul et avec les autres et viser au plus grand recul réflexif possible, et donc à la décentration et à l’explicitation du comment on a fait. Il y a les temps pour faire et les temps pour dire ce qu’on a fait. Ce recul, cette décentration, cette explicitation, cette réflexivité critique doivent porter sur les activités d’apprentissages, sur le quoi, le comment et le pourquoi, une explicitation épistémologique et didactique donc, mais aussi sur l’organisation collective de la formation, une explicitation pédagogique donc.

Sens des activités et malentendus. Les apprenants doivent pouvoir donner du sens aux activités qui leur sont proposées. Et du sens dans sa triple acception : signification, orientation et valeur. Non seulement les apprenants doivent comprendre la signification des consignes, mais également comprendre d’où on vient et vers où on va avec cette activité, et enfin, attribuer de la valeur aux apprentissages liés à cette activité. L’enseignant doit accepter que, malgré toutes ses explicitations, il reste toujours des malentendus et c’est l’explicitation de ces malentendus qui permet de progresser. S’il est important de veiller à éviter le plus de malentendus possible, il est tout aussi important de se saisir des malentendus qui subsisteront toujours pour les travailler.

Pédagogie explicite

L’enseignement explicite insiste avec raison sur le caractère indispensable de l’explicitation et du dialogue réflexif avec les apprenants. On n’explicite jamais assez, y compris même en amont sur les enjeux de l’activité proposée et sur les objectifs poursuivis s’ils sont compréhensibles avant d’être poursuivis. Et on ne pousse jamais assez l’apprenant à expliciter son activité. Cette exigence d’explicitation et de dialogue réflexif peut parfaitement s’intégrer dans nos convictions et principes, mais elle ne peut enfermer le dispositif dans une structure répétitive qui empêche enseignant et apprenants de s’affirmer comme auteurs.

Mais, si la pédagogie explicite est une méthode aisément praticable, le dialogue métacognitif qu’elle recommande exige de solides connaissances didactiques, psychologiques et sociologiques, pas si éloignées du constructivisme d’ailleurs!

L’enseignement explicite insiste également avec raison sur la progressivité des apprentissages et sur leur nécessaire consolidation. Progressivité et consolidation sont également compatibles avec nos convictions et principes, mais la progressivité ne doit pas toujours empêcher la prise en compte de la complexité et la consolidation doit éviter les répétitions démobilisatrices.

La gestion explicite des comportements rappelle avec raison l’organisation indispensable d’une autorité collectivement exercée où les adultes se sont mis d’accord sur des exigences communes. La gestion explicite des comportements vaut sans doute mieux qu’une école où rien n’est clair et où chaque adulte réagit selon son niveau de tolérance et son humeur du moment, ce qui est sans doute assez fréquent. Mais là s’arrêtent nos convergences. Il y a dans cette gestion explicite des comportements beaucoup trop peu de réciprocité, d’exigences vis-à-vis des adultes, trop peu de remise en question de l’ordre scolaire et social, trop peu de partage du pouvoir et de co-construction des règles de vie dans la classe et dans l’école.