Je reçois la plume pour rédiger un premier impolitique à propos de l’école maternelle et j’opte pour le début : l’accueil de nos minuscules élèves âgés de 912 jours. Je vais vous emmener à la rencontre de ces petits d’homme pas encore capables de sauter à pieds joints ni d’atteindre la poignée d’une porte… Je vais tenter de vous faire entrevoir une partie de mes réflexions après plus de 20 années de pratique.
Dans les années 80, les écoles de la communauté Française ont dû, de but en blanc, ouvrir leurs portes à ces très petits enfants. Qu’en est-il aujourd’hui, maintenant que plus de 85% des enfants de cet âge y sont inscrits, alors que dans leur grande majorité, les autres pays n’ouvrent leurs portes qu’aux enfants de 4 ans, voir plus, avec un taux de fréquentation bien moindre ? N’est-il pas nécessaire au vu des grandes difficultés que rencontrent les élèves et les enseignants de tous niveaux de se pencher sur ce qui se joue pendant ces premiers mois de scolarisation ? Dans ce texte, je m’en tiendrai à deux aspects souvent considérés à tort comme allant de soi ou comme des pré-requis supposés acquis : la prise de parole et la relation sécurisante.
Dès sa naissance, l’enfant communique : mimiques, gestes, sons, cris, ensuite sourires puis larmes. Sa communication fait appel à tous ses sens : le toucher, le goût, l’odorat, la vue et l’ouïe. Comme le montrent des recherches déjà anciennes, exercer cette capacité de contact et d’échange est pour le jeune enfant un besoin nécessaire au développement physique et mental.
La communication s’utilise pour être reconnu et reconnaître, être compris et comprendre, et encore être écouté et écouter. L’enfant est dans cette élaboration-là, toute personnelle et liée à sa famille et/ou son milieu d’accueil. Là sont ses personnes de référence. Quand il se sent en sécurité avec ces personnes, il va tester leur stabilité, leur solidité, par des crises d’opposition qui contribuent à construire sa personnalité. Il apprend, dans sa langue maternelle, à dire non ou pas et en use abondamment, puis viennent des milliers de pourquoi. C’est vers la fin de cette période qu’il rentre à l’école. Là, il perd brusquement une bonne partie de ses repères. Souvent il régresse bien involontairement, notamment sur le plan de la propreté et de la fixation sur son « objet transitionnel » (doudou, tétine ou autre). L’enfant dont la langue maternelle n’est pas celle de l’école perd, lui, tous ses repères. Il va devoir recommencer à élaborer tout un nouveau mode de communication avec un vocabulaire différent.
Est-ce à l’enfant, qui voit ses repères chamboulés, de faire les démarches d’approche ou, est-ce à l’école de l’accueillir ?
Or, généralement, l’école ne s’adresse pas à lui en tant que personne, mais comme partie d’un groupe qui s’étoffe au fil du temps. On va très rarement s’adresser à lui directement. Lorsqu’il entend « vous allez à la toilette » … il ne sait pas que ça s’adresse précisément aussi à lui. Il est donc important que l’enfant ait, chaque jour d’école, des moments d’échanges particuliers avec l’instituteur ou l’institutrice et se sente accepté dans les différents états d’esprit qu’il traverse. Il est tout aussi important qu’il ait l’occasion de baragouiner librement avec les autres petits et de les écouter. Ainsi, peu à peu, cet environnement va l’aider à mettre des mots sur ses émotions, ses besoins. L’enfant va intégrer la langue de l’école, l’enfant va s’intégrer à l’école.
Chez les plus petits de maternelle, l’enseignant doit faire découvrir à chaque élève une nouvelle vie sociale collective dans laquelle il est supposé s’intégrer. Le quotidien de la vie de la classe de première maternelle transmet concrètement au travers de situations vécues quelques règles, valeurs et principes de la culture scolaire. À l’enfant de s’y conformer, de les comprendre et de les intégrer. Pour ce faire, l’enseignant doit non seulement être disponible mais aussi compétent car, dans le meilleur des cas, l’enfant qui a pu établir le contact avec les adultes de l’école, qui se sent reconnu dans une relation sécurisante, va en toute confiance s’inscrire dans ce que l’école lui propose. A cet âge, cette relation sécurisante est une condition cruciale pour permettre son intégration au monde de l’école, conforter sa position dans le groupe, et favoriser sa prise de parole, quelle que soit sa culture d’origine. Ainsi, l’enfant peut raccrocher l’étape de son développement précédant son entrée à l’école et la dépasser assez sereinement. Ce qui s’est joué à la maison et à l’école l’enracine dans ces deux mondes.
Pour le jeune enfant, le rapport au langage, au savoir-parler, par lequel il questionne, formalise et se positionne est indissociable du lien et de l’attachement. De la qualité de l’attachement dépendra le sentiment d’être en sécurité qui donne la possibilité d’évoluer et de prendre en considération les aspirations des adultes de son entourage, autant celles de sa famille que celles de l’école. Si tout s’est bien mis en place, l’enfant fait aisément la part des choses entre les attentes et exigences des parents et des adultes de l’école sans pour autant être infidèle à l’un ou l’autre de ses milieux de vie.
Telle devrait être la mission de l’école des petits de maternelle… Mais le fait que de nouveaux enfants arrivent à tous moments, perturbe profondément cette belle image de cadre sécurisant propice au développement et à l’intégration. Dans les écoles citadines, ils sont parfois plus de trente en fin d’année… c’est à dire pour l’enseignent par exemple, défaire et refaire quelques 60 lacets de bottines au moment de la sieste et de la psychomotricité avec le sourire et le souci d’être en relation tant avec l’enfant qu’il faut rechausser qu’avec les 29 autres…Pour eux, trop souvent ces moments sont l’école du silence et de l’immobilité. Bref, l’école de la patience.
Le temps est précieux et tous ces moments d’apprentissage indispensables sont, plus les enfants sont nombreux des dévoreurs de temps : mettre et fermer son manteau, organiser son pique-nique etc. Ils mènent à plus d’autonomie, à un sentiment de fierté, à une meilleure estime de soi voir, à favoriser l’entraide et la collaboration entre enfants. Ils permettent une fois acquis de gagner un temps considérable pour toutes ces activités qu’on espère voir dans les classes maternelles tant cognitives que physiques ludiques ou artistiques. Ces apprentissages rapprochés et individuels ne devraient pas être bâclés, ils peuvent être des moments privilégiés de communication. L’enfant qui passe un instant agréable avec son instituteur ou son institutrice pour se chausser, se nourrir, aller à la toilette et, écouter des histoires, dessiner, chanter, bouger, jouer, observer, utiliser des ciseaux et de la colle (…)le ou la perçoit en tant que personne adulte non spécialisée proche de lui. Les enseignants soucieux d’égalité et de respecter leurs petits écoliers, doivent pouvoir s’impliquer vis-à-vis de chaque enfant en particulier, tout en se préoccupant aussi de créer peu à peu un petit groupe social appelé « classe de première maternelle » où il fait bon grandir, faire et apprendre ensemble et à son rythme.
Travaillant dans ce contexte très particulier qu’est une classe de tout petits, les enseignants devraient sans doute concevoir leur métier tout autrement qu’aux autres niveaux de maternelle. Pourtant, parler (et être écouté) du travail qu’ils y réalisent, et affirmer ce qu’ils devraient pouvoir y faire est presque mission impossible. Le mot d’ordre est plutôt de préparer de bons élèves en vue de l’entrée en primaire. La pression vient d’en haut, elle est terrible et mène à des dérives dommageables qui orientent les activités vers ce qui est « visibles » et laisse des traces sur papier format « dina 4 ou 3 » !. Cette pression en vue de la compétition scolaire détourne trop souvent l’énergie des enseignants en première maternelle du travail de longue haleine sur la relation sécurisante et la prise de parole, ce qui favorise les élèves les mieux dotés au départ, dont la culture est la plus proche de celle de l’école. Il n’est donc pas étonnant de voir des petits en nombre, être très précocement et définitivement orientés vers l’enseignement spécial de type 8 pour des retards de développement parfois assez légers et/ou parce qu’incapables de s’adapter dans les délais ( ?) à ce nouveau milieu qu’est l’école.
Une meilleure prise en compte des stades de développement psychologique, physique, affectif et cognitif des enfants dans le cadre scolaire, tant dans l’organisation concrète que dans les textes et autres décrets, permettrait, me semble-t-il, de changer de manière déterminante le passage de l’état d’enfant à celui d’élève. Pour améliorer sérieusement les chances scolaires de tous les enfants, il serait selon moi nécessaire de :
• supprimer les rentrées échelonnées et les remplacer par des ouvertures successives de petits groupes de 10 enfants qui resteraient stables jusqu’à l’entrée en deuxième maternelle où on passerait à 20 pour une durée de 4 ans voir plus.
• instaurer des normes maximales comme cela a toujours été le cas à l’école primaire, où elles ont récemment été revues à la baisse par le contrat stratégique pour les 2 premières années.
Bien sûr, je n’ai abordé sommairement ici que quelques aspects des nombreux créneaux propres à l’enseignement maternel. Il me paraît néanmoins que ces éléments sont déterminants pour la manière dont l’enfant va entrer dans sa scolarité et donc approcher ensuite les apprentissages de base.
Brigitte Pierreux
