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Marie-Laure Viaud [1] a étudié les pratiques novatrices à l’université tant sur le plan pédagogique, qu’au niveau des contenus et de l’organisation des programmes [2].

On parle beaucoup de l’échec dans le premier cycle universitaire. À quand remonte ce problème ? A-t-il connu des évolutions ?

Depuis que les effectifs étudiants ont commencé à augmenter, il y a eu plusieurs « moments » de prise de conscience de l’échec étudiant et plusieurs types de tentatives pour y remédier.
C’est après la Deuxième Guerre mondiale que l’on a commencé à réfléchir au problème. À l’époque, seul un quart des étudiants qui s’inscrivaient à l’université en sortaient diplômés. On a eu l’idée d’instaurer une année « intermédiaire » après le baccalauréat, destinée à « donner des bases » aux étudiants. Cette « propédeutique » a été mise en place et dix ans après sa création, l’échec était tout aussi important.
À partir de la fin des années 1950, un important courant d’opinion critique vis-à-vis du fonctionnement de l’université s’est développé. Le propos n’était pas centré sur la lutte contre l’échec, mais il a favorisé le développement de pratiques qui ont des effets positifs sur la réussite, en particulier le développement des travaux dirigés, le travail en petits groupes et l’expérimentation des premières formes de contrôle continu.
Au début des années 1980, le problème de l’échec s’est posé de façon aigüe, notamment en raison de la crise économique. En 1984, la Loi Savary incite les universités à proposer des plans de rénovation de leurs premiers cycles, mais le ministère n’impose rien. Les universités s’emparent de cette proposition. Les réformes mises en place conduisent à une transformation des modalités d’enseignement en premier cycle, notamment avec un encadrement plus étroit des étudiants (semaine d’accueil, tutorat…).
Dans les universités scientifiques, on invente des parcours individualisés : « année zéro » pour ceux qui n’ont pas les bases, « deug3 en trois ans » au lieu de deux, etc. En sciences humaines, on crée des premiers trimestres pluridisciplinaires pour permettre aux lycéens de mieux choisir leur spécialisation. Cette réforme a un effet sur le taux d’échec. Dans les établissements ayant mis en œuvre les réformes du premier cycle, le taux d’obtention du deug passe de 49 % en 1983 à 61 % en 19884.
Au début des années 1990, l’importance de l’abandon en cours d’étude et de l’échec des étudiants redevient un sujet de préoccupation, notamment parce que la création des bacs professionnels (1985) a amené à l’université de « nouveaux bacheliers » assez démunis face aux exigences des enseignants.
Le ministère y répond avec les réformes du premier et du second cycle de 1992-93 et de 1997. La grande majorité des universitaires interrogés pour mes travaux de recherche s’accordent sur le fait que ces réformes ont eu des effets négatifs sur la réussite des étudiants.
Elles imposent à tous un cadre strict sur le modèle de ce qui existait à l’université avant 1968. La semaine d’accueil, le tutorat, l’étude d’une seconde discipline (mineure) et la semestrialisation sont généralisés. Cela va jusqu’à préciser le contenu de chaque UE (Unité d’Enseignement).
En outre, ces réformes disqualifient les innovations de la période précédente (préparer le premier semestre en un an, deug pluridisciplinaires…). Contraints de renoncer à la plupart des expérimentations qu’ils menaient, les novateurs ont le sentiment que non seulement leurs efforts n’ont pas été pris en compte, mais aussi que l’institution a méprisé leur travail. Ils ont dû se comporter comme de simples exécutants et appliquer des textes élaborés sans concertation.
De plus, ces réformes assouplissent les conditions de validation des diplômes, notamment en généralisant la compensation des notes : un étudiant qui a 8/20 à un cours et 12/20 à un autre voit ces deux enseignements validés. Cela améliore statistiquement le taux d’obtention des diplômes, mais pas les apprentissages ! Les étudiants peuvent obtenir une licence sans avoir la moyenne dans les matières fondamentales. C’est l’exemple même de la fausse bonne idée pour lutter contre l’échec à l’université.

On entend souvent dire qu’« en matière de pédagogie, à l’université, rien ne change ». Au vu de votre regard sur les dernières décennies, qu’en pensez-vous ?

Beaucoup de témoins ont commencé les entretiens par cette affirmation « À l’université, rien n’a changé », alors que mon travail montre que ce n’est pas le cas. Si l’on considère les cinquante dernières années, il y a eu des améliorations au niveau de l’encadrement et du suivi des étudiants. On a développé le travail en petits groupes, l’apprentissage de la méthodologie, le tutorat… Les contenus enseignés ont également changé, pour s’adapter, à la fois, aux évolutions de la science et de celles du monde moderne (informatique, langues). Les relations enseignants/enseignés sont devenues moins distantes.
Toutefois, le rapport au savoir s’est peu transformé. Le modèle transmissif continue de dominer. On ne fait pas de « pédagogie », ou très peu, dans les universités françaises, comparé à ce qui se pratique à l’étranger. Toutefois, j’ai observé que, depuis les années 1990, apparaissent des « transformations minuscules » visant une meilleure présentation des connaissances (plan détaillé, prise de note dirigée, exemples concrets…) ou une meilleure motivation des étudiants (supports audiovisuels, visites, thèmes attractifs…).
Cette idée qu’« à l’université rien ne change » montre que les enseignants ignorent tout des changements qui ont eu lieu. Un enseignant du primaire peut décrire, dans ses grandes lignes, la manière dont les dispositifs pédagogiques de la majorité de ses collègues ont évolué depuis 50 ans, pas un enseignant du supérieur. La carrière de ceux-ci est fondée sur leurs travaux de recherche. Dans les représentations collectives, ceux qui s’investissent dans l’enseignement sont « ceux qui ne sont pas capables de faire de la recherche ». Parler de ses pratiques d’enseignement, c’est donner de soi l’image d’un mauvais chercheur... C’est pour cela que je parle d’innovateurs cachés, silencieux : les enseignants qui enseignent « autrement » n’en parlent guère et donc les initiatives se diffusent peu.
Ceci dit, les entretiens pour cette recherche ont été réalisés il y a presque dix ans. Depuis, les Services universitaires de pédagogie se sont multipliés dans les universités. Ils n’ont pas conduit à une transformation massive des pratiques d’enseignement, loin de là, mais ils favorisent la mise en relation des acteurs et la diffusion des pratiques nouvelles.

Qu’est-ce qui freine le changement pédagogique aujourd’hui ?

Les freins sont nombreux, d’autant plus que la situation diffère selon les disciplines et les sites universitaires.
Comme je l’ai dit, le principal point de blocage tient au fait que l’évaluation des enseignants-chercheurs par l’AERES5 se fait essentiellement sur le fondement de critères liés à la recherche.
Cependant, il y a toujours eu un petit nombre d’enseignants qui ont choisi d’investir l’enseignement. Mais depuis les années 1990, ils sont « happés » par les tâches administratives et de gestion qui sont devenues extrêmement lourdes et qu’ils sont souvent les seuls à accepter d’assumer.
Le « saucissonnage » des enseignements en unités de plus en plus petites (certaines unités d’enseignement durent 12 heures, voire 8) est aussi parfois un problème : assurer plus d’une dizaine d’enseignements, c’est ne s’investir dans aucun. Tout comme le recours massif aux vacataires en premier cycle : leur statut est précaire, ces enseignements ne constituent pas leur activité principale, ils ne les assurent que quelques années. Rien ne les incite à s’investir dans des pratiques nouvelles.

Quels sont les facteurs favorisant le développement de pratiques nouvelles ?

Ma recherche montre que dans la plupart des cas, les pratiques ont évolué lorsqu’il y avait conjonction de 3 facteurs : une pression forte, la connaissance de modèles nouveaux et l’existence d’« espaces de liberté ».
Une pression forte : l’université se trouve dans cette situation depuis les années 1950 en raison de la considérable augmentation en nombre des étudiants et à la transformation de leur rapport au savoir.
La connaissance de modèles nouveaux : il peut s’agir d’enseignants qui tirent profit de leur expérience d’étudiant ou d’influences étrangères. Un autre facteur de circulation des pratiques tient au passage des enseignants d’une université à l’autre.
Enfin, les pratiques nouvelles apparaissent lorsque les acteurs possèdent des espaces de liberté. C’est nettement le cas lors de la naissance d’une discipline, comme la sociologie, à la fin des années 1950. Dans ce cas, les habitudes disciplinaires n’ont pas encore été prises : « Tout est possible ». La création de nouvelles universités ou le renouvèlement rapide d’une équipe enseignante ouvre également une marge de liberté.
Les situations particulières autorisant un investissement dans l’enseignement constituent aussi un « espace de liberté ». C’est le cas du blocage des carrières des années 1974-1990 qui a offert aux enseignants une certaine marge de manœuvre : puisqu’ils n’avaient presque aucun espoir de progresser professionnellement dans la recherche, l’investissement dans l’enseignement devenait possible. La baisse des effectifs en sciences, dans les années 1995, a aussi été l’occasion d’une sorte « d’autorisation spéciale » de s’investir dans les pratiques nouvelles, puisqu’améliorer l’attractivité de la discipline était un enjeu prioritaire. Le fort taux d’encadrement, permis par cette baisse, libérait aussi des énergies.

Selon vous comment peut-on lutter contre l’échec à l’université ?

La réponse est la même pour l’université que pour les autres niveaux d’enseignement : laisser une marge de liberté aux enseignants, aux équipes, favoriser et valoriser les initiatives et non imposer des réformes « venues d’en haut » qui conduisent à des crispations.
Valoriser l’enseignement, par exemple dans les temps de service, dans la carrière des enseignants et dans l’évaluation des universités. Former les enseignants du supérieur à la pédagogie, en début de carrière, et valoriser les pratiques nouvelles, comme cela commence à se faire dans les SUP (Services universitaires de pédagogie).
Tout ce qui favorise l’activité des étudiants, la démarche expérimentale, la pédagogie de projet, tout ce qui contribue à donner du sens aux savoirs, favorise la réussite. La « pédagogie universitaire » est véritablement à inventer. 

notes:

[1 M.-L. Viaud, « Les innovateurs silencieux Histoire des pratiques d’enseignement à l’université depuis 1950 », PUG, 2015.

[2Ses propos sont pour la France, mais on peut aisément les transférer à la Belgique francophone.