Pour qu’elle puisse réellement s’implanter, cette réforme qui s’épuise à trouver un terreau où se fixer exige des moyens nouveaux qui ne peuvent que s’inspirer des principes qu’elle prône, en premier que ce sont les acteurs qui construisent leurs savoirs !
Pourquoi dès lors lancer à l’assaut des écoles des conseillers qui vont expliquer la réforme et tenter de convaincre les enseignants de sa pertinence et de sa faisabilité ? Pourquoi empêcher les enseignants de comprendre en les dispensant de chercher et d’expérimenter par eux-mêmes ? Pourquoi vouloir des enseignants réflexifs si dès le départ on leur fixe le résultat obligé de leur réflexion ?
Dite et redite depuis longtemps et plus récemment dans la Consultation des enseignants, la demande est claire et unanime : de l’accompagnement ! D’accord, mais lequel ? De quoi ? Vers quoi ? Par qui ? Comment ? Là, les choses ne sont pas claires du tout. C’est à ces questions qu’aboutit concrètement la réflexion menée par l’Équipe Politique de CGé sur le métier d’enseignant. Comment évolue-t-il, ce métier, bousculé, voire malmené entre les prescriptions et les pratiques, entre ce qu’il faudrait faire et ce que chacun peut, veut et croit faire ? De quoi a-t-il besoin pour se professionnaliser, pour que les enseignants possèdent des savoirs efficaces, un pouvoir collectif et une autonomie reconnue sur la définition et le contrôle de leur activité tant dans la teneur de l’exercice professionnel que dans l’organisation sociale du travail ?
Dix ans après son lancement, le changement rêvé, revendiqué puis décrété ne s’est pas produit dans toutes les écoles, loin de là. Même si les structures semblent établies (organisation en cycles, suivi des programmes, concertation, projet d’établissement, conseil de participation, rapport d’activité,…), on sait qu’elles ne sont guère habitées et qu’elles souffrent d’un manque de culture, de souffle, d’âme !
Quel accompagnement ?
L’accompagnement aurait pour mission principale, en utilisant cette structure prescrite et formellement présente, de réveiller cette culture, d’aider les acteurs à en faire un ensemble cohérent d’idées, de convictions et d’actions qui convergent vers des objectifs partagés.
– Loin de « faire cours » aux enseignants sur la pédagogie, les compétences et les programmes, cet accompagnement se réaliserait en lien avec la situation de travail : partir de la classe et de l’école pour observer, décrire et analyser ce qui se fait et ce qui se passe, à divers niveaux : pendant les cours et en dehors, entre les travailleurs (les enseignants et les autres), entre les élèves, entre les adultes et les enfants, avec les parents et les familles, le quartier, les partenaires, etc.
– Loin de « courir pour voir tout le programme », l’accompagnement ciblerait une pratique à la fois : son analyse minutieuse déboucherait sur des pistes à explorer, si possible avec l’aide de collègues chevronnés qui ont déjà parcouru ces mêmes chemins. Il ne s’agit pas de réinventer chaque fois l’eau chaude : le stock d’expériences menées dans les écoles est impressionnant, mais trop peu utilisé. L’implantation de nouvelles pratiques dans les écoles pourrait devenir l’action prioritaire de l’accompagnement. Le processus d’implantation a été décrit et analysé scientifiquement, ce qui a permis de dégager des règles, des marches à suivre, des modes d’emploi . Cela peut aider !
– Loin de promouvoir le « chacun-pour-soi », l’accompagnement devrait d’emblée privilégier le travail en équipe. Pas facile, car les enseignants ont à la fois envie et peur de travailler avec leurs collègues et – pire encore ! – avec d’autres professionnels. Envie parce qu’ils savent que le conflit cognitif est un moteur de progrès et que la réalité ne se dévoile que si on la regarde sous ses cent visages ; peur parce qu’ils sentent que la rencontre avec d’autres idées et d’autres points de vue est toujours déstabilisante. Tout changement cache un deuil car il éveille la souffrance d’abandonner une part de soi, de se renier un peu, de reconnaitre que ce que l’on faisait avant ne convient plus maintenant. Passer par l’équipe, collectiviser l’évolution, communautariser les essais et erreurs rend le changement plus supportable.
– Loin de s’en remettre au jugement d’examinateurs, l’accompagnement devrait promouvoir la réflexion collective. Seul le regard d’un autre est capable de voir de manière complète ce que je fais : lorsque j’agis, je suis entièrement dans l’instant, ce qui m’empêche de me voir en train d’agir. Le regard d’autrui est donc précieux pour décrire les actions de manière complète. Mais décrire ce qui s’est passé ne suffit pas : il faut aussi mesurer l’impact de l’action sur le monde. Toute action part d’un monde donné et le transforme, en construit un nouveau, qu’une autre action va à son tour modifier, et ainsi de suite, comme dans une spirale. Quel est ce monde qui reçoit l’impact de l’action d’enseigner ? Au plus près, ce sont les élèves, leurs connaissances et leur motivation, mais aussi l’enseignant, les collègues, l’école, et plus loin les familles et leur mobilité sociale, pour atteindre finalement la société et sa mission éducative. Ce regard réflexif sur l’acte d’enseigner est indispensable si l’on veut mener l’enseignement de manière consciente et volontaire, de manière critique et évolutive, bref de manière professionnelle. Il nécessite une connaissance plus approfondie des mécanismes sociaux mis en lumière par la sociologie de l’éducation.
Qui accompagnerait les enseignants ?
L’accompagnateur idéal devrait être capable de mener toutes ces actions de front : à la fois enseignant de terrain, chercheur, innovateur, expérimentateur, animateur, initié en pédagogie, psychologie, sociologie, philosophie, il devrait évidemment connaitre l’esprit et la lettre de la réforme et mettre en pratique les concepts liés au rapport au savoir, au socioconstructivisme, à la pédagogie institutionnelle.
À ce jour, il s’agit de réfléchir à le former et, afin de limiter l’arbitraire, à préciser les modalités de choix et les règles de sélection des futurs accompagnateurs.
Quel serait le port d’attache de ces accompagnateurs : l’établissement ? Le réseau ? Le bassin scolaire ? Ou encore, pourquoi pas, une structure du genre CPMS à laquelle on ajouterait un second P comme Pédagogique ?
Quelle serait sa position par rapport à la direction des établissements ? On imagine de créer une équipe composée de la direction, de quelques enseignants volontaires et de l’accompagnateur attitré : elle formerait un Conseil Pédagogique et serait chargée d’organiser le travail d’analyse des pratiques existantes et de gérer l’implantation d’innovations.
Quand accompagner ?
Il est évident que cette réflexivité est un travail qui réclame du temps et que ce temps doit intégralement prendre place dans l’horaire des enseignants. Que cet horaire soit revu à la hausse ou non, cette nouvelle tâche de réflexion collective devra être rémunérée à sa juste valeur. Elle est sans doute la seule manière efficace d’amener les enseignants à travailler en équipe et à acquérir l’habitude de mener une réflexion profonde et constructive sur leur action professionnelle.
Pour suivre…
Ces propositions, détaillées dans une prochaine publication, sont à la mesure du changement introduit voici dix ans par la Réforme de l’École de la Réussite. Elles proviennent d’une analyse approfondie des besoins et des demandes des enseignants et sont portées par la conviction que ce sont eux qui sont les moteurs du changement. Du vrai changement, celui qui se produit parce que les acteurs lui donnent du sens et l’adoptent à la suite d’une autoanalyse de leurs pratiques.
