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Quand Antoine a commencé à parler, personne ne le comprenait.

Toutes les questions passaient par moi, sa maman, on me demandait toujours de traduire... Quand il est arrivé à l’école en maternelle, l’institutrice ne le comprenait pas.
Avant d’aller à l’école, il aimait bien dessiner. À l’école, il ne dessine plus, il troue le papier, ça ne se passe pas très bien et ça m’inquiète, mais, bon, peu à peu, ça s’arrange et je me dis que je « psychologise » trop... Quand il passe en 5-8, je m’inquiète parce qu’il ne progresse pas en lecture, mais l’institutrice, qui a toute ma confiance, me dit que tout va bien, qu’Antoine est très mature pour son âge, que la méthode de lecture globale est telle que la capacité de lecture vient en une fois et pas nécessairement progressivement et que, par ailleurs, Antoine progresse plutôt très bien dans sa compréhension et son vocabulaire.
Mais en deuxième, Antoine se retrouve dans le groupe de ceux qui ne savent pas encore lire. Il ne reconnait pas les mots, il fait semblant, il connait les textes par cœur. On s’en rend compte à la maison, parce qu’on essaye de lire avec lui. L’institutrice aussi le sait, mais elle dit que tout va bien, que ça va venir, qu’il faut attendre le déclic, qu’elle continue à le faire travailler. Cependant, dans son groupe de lecture, Antoine ne progresse pas.

Et à ce moment, personne ne se pose la question de la dyslexie ?

Si, mais l’institutrice nous dit que ce n’est pas de la dyslexie. Nous, comme parents, on voyait la dyslexie un peu comme un problème « orthopédique » de lecture, comme un mécanisme qui fonctionne mal ou à l’envers, et qu’on va redresser... Alors que la dyslexie, c’est bien plus large ! Ça a à voir avec les questions de place. Les lettres ne sont pas à leur place, mais il n’y a pas que les lettres : on ne finit pas les mots, mais il n’y a pas que les mots qui sont finis. Ça a à voir avec « avoir sa place », « être à sa place », ne pas « prendre la place de ». Et ça se pose à la maison : l’adulte à sa place, l’enfant à sa place d’enfant, dans sa famille et aussi sa généalogie. À postériori, on peut se dire qu’Antoine ne trouvait alors pas sa place dans son lieu de vie. Nous étions en permanence dans du provisoire, dans un appartement en attente d’un déménagement vers un lieu qui serait un jour à nous... Dans la relation d’enfant à adultes, c’est un peu brouillé et sa maturité le met trop vite en situation de responsabilité. Par exemple, vis-à-vis du groupe dans la classe, l’institutrice a valorisé chez lui le fait qu’il prenait souvent la responsabilité de tempérer le groupe, d’arranger les choses...
En fin de deuxième, Antoine a travaillé avec une logopède. C’était une stagiaire, le travail n’était pas très sérieux ni régulier. Il n’y a jamais vraiment eu de relation.

Les complications arrivent...

Dans le passage en troisième, tout se complique. Il n’y a plus uniquement le problème de lecture. Pourtant, l’institutrice est une passionnée de la lecture ; elle s’est occupée du centre de documentation de l’école pendant quelques années. Mais elle a été débordée par des situations difficiles avec certains enfants de la classe qui « posent des problèmes » de comportement. L’un d’entre eux a même cassé les vitres de la classe avec une chaise !
L’institutrice réagit et nous dit qu’elle ne sait pas « dans quoi il est », qu’il lui faudrait un suivi psychologique, qu’il est gentil, bien, mais « à côté de la plaque », qu’elle se pose la question de la suite, qu’il devrait être plus cadré à la maison, écrire plus... Antoine est alors suivi un soir par semaine par son institutrice de 5-8 et nous convenons d’un plan de travail à domicile. Antoine a bossé tous les soirs avec nous. On l’a vraiment martyrisé parce que, pour nous, il y avait ce contrat avec son institutrice. Mais quand, bien plus tard, on la rencontre à nouveau, on se rend compte qu’à l’école, Antoine ne fait rien, qu’il est négligent, qu’il ne termine rien, ne fait que des brouillons.
Elle nous incite à lui faire passer des tests, à l’issue desquels on nous a finalement conseillé l’enseignement spécial. Ça n’a pas été facile à accepter, mais on a fini par se faire à l’idée. On a cherché une école qui pouvait lui convenir. En fait, ce qui nous rassurait, c’est l’idée qu’il allait y être pris en considération dans sa spécificité. On lui trouve une école, et une place se libère de la liste d’attente pendant le mois de juillet. On revient de vacances pour qu’il puisse faire des tests dans cette école et la direction marque son accord pour l’inscription ; Antoine convient au type d’enseignement qu’ils pourront lui donner.
Mais ensuite, au fil des jours, le doute s’installe... Nous ne sommes plus certains que l’enseignement spécial soit la bonne solution pour Antoine. Les classes plus petites, l’individualisation du rythme et des techniques d’apprentissage nous attirent, mais ce qui nous fait peur, c’est qu’il y reste. Alors, on se renseigne. On nous dit qu’il va s’ennuyer, que ce sera trop facile pour lui. Ma psy me dit un jour que ce n’est pas la place d’Antoine, que ça arrange trop bien tout le monde, mais que ça ne va pas « arranger » Antoine.
Alors, en urgence, fin aout, nous contactons un instituteur à l’école et lui demandons s’il pense qu’il peut faire quelque chose pour Antoine, s’il est prêt à relever le défi, et il accepte.

Qu’est-ce qu’il propose de particulier qui vous convainc que ce sera bien pour Antoine ?

Cet instituteur est plus structuré, il « cadre » bien, ça se voit dans le classeur d’Antoine. Il écoute les différences d’Antoine et le remet progressivement dans le groupe. Il reconnait ses particularités, ce qui lui redonne confiance en lui, tout en jouant sur l’exigence et un travail qui le remettent peu à peu « dans le groupe ». Il écoute Antoine, et reconnait qu’il y a d’autres manières de voir les choses, tout en ayant la nécessité de se donner une vision commune au groupe.
À la maison, parallèlement, on a fait en sorte qu’il trouve sa place. Depuis qu’il a sa chambre bien établie, ça va mieux. Il est suivi aussi par une logopède, fréquente un atelier créatif de peinture et sculpture où il a tout à fait sa place.

Qu’est-ce que l’école devrait faire pour les dyslexiques ?

D’abord, comprendre que ce n’est pas seulement un problème « orthopédique », que c’est bien plus large que ça, que ça a à voir avec la place des choses, que ce n’est pas seulement lié à la psychomotricité, à un rapport au corps, que c’est plus global. Même si l’école ne peut pas tout prendre en charge, elle doit garder sa place, veiller à ce que chacun garde sa place. Dans l’école, il y a trop de dérives dans lesquelles les adultes ne sont pas à leur place d’adultes et des responsabilités, des rôles d’adultes sont confiés à des enfants. Par exemple, quand on demande aux enfants, sous prétexte d’éducation à la sécurité routière, de jouer le rôle de celui qui surveille les mauvais comportements des parents qui viennent chercher leurs enfants et les avertit des dangers qu’ils font courir aux enfants, on inverse les rôles !
Ensuite, il faut reconnaitre les spécificités des dyslexiques, il n’est pas nécessaire de faire un enseignement « spécial », il s’agit de penser la méthodologie de travail en tenant compte de leur existence. Par exemple, la méthode globale d’apprentissage de la lecture ne leur convient pas, ils ont plutôt besoin d’une approche alphabétique, et quand ils ont appris en globale, il ne suffit pas de passer à l’alphabétique, il faut déconstruire l’approche globale pour reconstruire en alphabétique. Réfléchir sur les méthodes donc.
Et enfin, il faudrait des logopèdes dans les écoles, pas pour faire des tests ou prendre les enfants individuellement, mais pour travailler avec des groupes d’enfants qui échangent leur expérience, qui s’expliquent mutuellement comment ils font, comment ils s’en tirent avec leurs différences. En fait, il s’agit de leur faire une place, plutôt que de les considérer comme des problèmes.