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Aux yeux des élèves, que veut dire travailler, étudier, apprendre à l’école ? Pour y répondre, plusieurs chercheurs ont écouté de nombreux enfants et adolescents, observé leur travail.

Dans cet article, on ne retiendra que quelques éléments mis en lumière par les chercheurs dans leurs travaux sur l’apprentissage. Ils définissent chacun une problématique, définie par des termes opposés.
1. Travailler, est-ce exécuter les tâches demandées ici et maintenant par le professeur ou penser une activité en fonction d’un sens, d’un objectif, d’une durée, avec un point de départ (une question, par exemple) et des fins ?
2. Le savoir, est-ce une somme de vérités plates, binaires, déliées de toute subjectivité (c’est vrai ou c’est faux, on sait ou on ne sait pas, etc.) [1] ou le résultat d’une (ré)élaboration progressive, où l’implication de l’apprenant est indispensable ?
3. Écrire, est-ce transcrire ce qu’on dit (une parole formulée dans l’ici et le maintenant), parce que le prof l’a demandé, dans un « bon langage », sans « fautes » ou est-ce utiliser un outil d’élaboration et de réélaboration de sa pensée et de soi, pour l’inscrire dans une durée, en fonction d’interlocuteurs présents ou potentiels (mais en tout cas symboliquement là) ?
4. L’utilitédu savoir de l’école, est-ce une abstraction qui servira « plus tard dans la vie », ou un ensemble de ressources (des connaissances, mais aussi des interlocuteurs, des lieux, des outils, etc.) que l’on mobilise aussi pour ici et maintenant ?
5.

La loi

, est-ce une somme de règles « que l’on pratique » [2] plus ou moins, en fonction d’un gendarme présent ou potentiel ou un ensemble de lois dont on s’approprie le sens (d’autant plus si on est en mesure de participer à leur élaboration) ?

Adopter des traits de l’ennemi

Pour chacun de ces points, chaque élève invente, souvent inconsciemment, sa manière de faire, de voir les choses. Il serait idiot de l’enfermer dans l’une ou l’autre de ces cases. Il est plus intéressant d’essayer de situer son approche sur chacun de ces axes, comme sur une échelle graduée. Et de tenter de percevoir dans quelle dynamique cet élève se situe, vers quoi il tend et vers quoi on essaye de le faire tendre.

Car ces chercheurs ont mis en évidence un élément déterminant : les élèves à la scolarité difficile, et particulièrement une part importante des élèves de milieux populaires [3], ont tendance à opter pour le premier terme de chacun de ces pôles. Au contraire, ceux qui réussissent penchent plutôt vers le second. En agissant sur ces représentations, pourrait-on aussi peser sur les résultats scolaires des jeunes ?

Quoi qu’il en soit, si ces hypothèses sont justes, réussir à l’école implique donc beaucoup plus qu’accumuler des connaissances. Cela implique, encore plus pour les milieux populaires, de changer en termes identitaires et d’adopter des traits (liés à leurs rapports au savoir, à la loi, au temps, etc.) peu fréquents dans le milieu des proches. Voire adopter des attitudes identifiées comme appartenant aux « ennemis » de classe [4] : les Bourges, les « flappis », etc. Cela peut pousser à des formes de résistance : « Je veux bien qu’ils m’instruisent, mais je refuse qu’ils me changent ». [5]

Je veux ton bien, et je l’aurai

Bernard CHARLOT pointe le paradoxe suivant : contrairement à ce qu’on dit souvent, beaucoup d’écoles de milieu populaire se sont bien, trop bien adaptées à leurs élèves, en modulant le travail scolaire en fonction du premier terme des pôles ci-dessus. En effet, il est plus proche des habitudes spontanées des enfants des classes modestes.

Ainsi, on saucissonnera les apprentissages en microactivités, devenant des routines [6], mais qui font perdre de vue la finalité globale (« On a mis les mots dans les trous. », au lieu de «  On a réfléchi à la relation sujet-verbe. »). On réduit l’activité d’écriture à un simple exercice de dictée ou de complétude de texte à trous (syllabus préimprimés, synthèses prérédigées, savoir prédigéré [7]), pour ne pas se perdre dans la pensée formelle, pour laquelle on a à priori si peu de repères. On développe une « pédagogie de la bonne réponse » au lieu de travailler la question des critères. Quand on écrit, on se livre au mieux à des rédactions où les élèves « s’expriment », mais on invite rarement à élaborer une pensée qui puisse se confronter à celle des autres et à la durée, etc. [8] Et cela, d’abord parce que les élèves nous demandent souvent ces « facilitations empoisonnées ». Bernard CHARLOT en vient à affirmer qu’en milieu populaire, les méthodes actives sont à la fois les plus nécessaires et les plus difficiles à mettre en place.
Dès lors si ces hypothèses sont bonnes, prendre les élèves là où ils sont, c’est :
- essayer de repérer leurs modalités d’appropriation des savoirs.
- en tenir compte, mais en veillant à ne pas les y enfermer ; au contraire, tenter autant que faire se peut de les mener vers ce qui leur faciliterait une véritable réussite scolaire.
- être soucieux de ce que ces changements exigés par le travail scolaire puissent avoir un sens pour eux (et cela, nous ne pouvons pas le décider à leur place), voire même apparaitre comme désirables. Bernard LAHIRE parlait de permettre une « schizophrénie » heureuse... À CGé, on parle de reconnaitre et exiger. [9]

notes:

[1Il s’agit bien d’une tendance de fond actuel : cette espèce d’objectivisme se combine par ailleurs fort bien à la dictature du « moi je », où il s’agit bien plus de s’exprimer que d’entendre ou être entendu.

[2Le terme est celui d’une élève de Molenbeek, filmée dans le précieux outil vidéo Apprendre la démocratie et la vivre à l’école, CGé, 1995.

[3Il faudrait évidemment essayer de cerner pourquoi les milieux populaires ont été amenés, historiquement, à développer ces rapports au savoir, au temps et à la loi. Cela dépasse le cadre de cet article.

[4Qui par ailleurs peuvent fasciner de manière tellement aliénante.

[5Peut-on tenter d’interpréter certains comportements d’élèves comme des réponses, inconscientes, à l’un ou l’autre de ces questionnements : absence de feuilles et de bic, demandes constantes au professeur de dicter « les bonnes phrases », résistance à réécrire des textes si ce n’est pour des corrections orthographiques... ?

[6De même qu’en usine, on segmente le travail en gestes répétitifs plus facilement appropriables.

[7Cet assistanat peut prendre aujourd’hui les formes d’un pseudo-constructivisme « vite fait bien fait », où les élèves sont faussement mis en activité.

[8Pointer des impasses ne revient pas à juger. Et ici, au moins, l’école a déjà consenti à travailler avec « ces élèves-là ». Les « bons établissements », eux, se seront contentés de les éjecter... Pour une analyse fine et riche en perspectives de travail autour des pièges dans lesquels nous nous retrouvons régulièrement, élèves et enseignants, en milieu populaire, lire d’urgence le livre de Stéphane BONNERY, Comprendre l’échec scolaire, La Dispute, 2007.

[9Lire les articles de Noëlle DE SMET et Jacques CORNET dans TRACeS de changements.