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Cette année, nous avons choisi de suivre [1] une classe de 1er primaire et sa titulaire, dans une école de Bruxelles. Et de nous tenir à un fil rouge : avec ce qui arrive dans la classe, avec les modes d’approche des enfants et des parents, que fait l’enseignante ? Entre autres, pour tenir compte de ce que nous dit la recherche [2] à propos de la responsabilité de l’école dans la fabrication d’inégalités.

Dans cette classe, ils sont 20 : 11 garçons et 9 filles. Presque tous Belges, d’origines diverses : marocaine, espagnole, française, brésilienne, polonaise, russe, portugaise, congolaise. Avec mixité des parents ou non, issus pour la plupart de classes populaires [3]. Et l’enseignante y va d’emblée de son désir :
« Avant de démarrer, je me disais : génial, je vais pouvoir leur apprendre à lire, à entrer dans la numération, le calcul, la structuration de l’espace… Ce sera passionnant de voir comment ils vont évoluer. »

Ambiance et distance

Dès le premier jour, les réalités sont là. La liste du matériel demandé se termine par « Vous pouvez vous procurer ce matériel pour 18 euros à l’école, si vous voulez. »
Le papa de Luis a vite regardé, acheté le tout dans un magasin et payé 50 euros. Il n’avait pas vu cette finale. « La prochaine fois, il faudra écrire ça au-dessus de la page ! », dit-il à l’enseignante.
La maman de Noura, et donc Noura aussi, sont préoccupées parce que la boite de tartines a été cassée à la cantine. En classe, Nassim lèche et apprécie régulièrement le gout de son tube de colle (Il en est à son troisième !), et se fait la bouche verte d’un crayon bien sucé. La maman de Rosetta est contente si sa fille « a été sage ».
Mariano et Rebecca jouent à « papa et maman », avec leurs bandelettes. Ce sont des petites bandelettes plastifiées où leur nom est écrit en cursive. Certains ne maitrisant pas encore cette écriture, ils peuvent recopier quand c’est nécessaire pour identifier leurs travaux. Mais bon, nos deux loulous ne s’occupent pas d’un texte écrit la veille et font marcher les bandelettes, comme des bonshommes, pour se dire bonjour… « On disait que c’était le papa…  »
Et l’enseignante de se dire : « Que fais-je pour traiter l’écart entre mes représentations du parent “ au fait “, de l’enfant prêt pour le travail, de l’écart entre mes intentions de départ, ma mission d’ailleurs et ce qui ici se présente ? »
Entourage et rassurance
Pour commencer, l’an prochain c’est sûr, elle présentera la liste du matériel autrement ! Les détails n’en sont pas et tous les parents ne lisent pas de la même façon.
Avec les enfants, pour qu’ils puissent être dans les conditions qui permettent d’aborder ces apprentissages de 1re année, elle se dit qu’elle doit leur apprendre à être élèves. Compte tenu de ce qu’elle a déjà remarqué, être élève c’est par exemple pouvoir écouter une consigne donnée à tous, ne pas considérer l’enseignante comme une maman qui va s’occuper tout le temps, en particulier, de l’un ou l‘autre. C’est pouvoir discerner ce qui est important pour apprendre, par exemple, s’intéresser aux activités en cours et non aux gestes des voisins. C’est utiliser le matériel scolaire pour ce qu’il permet d’apprendre et non pour jouer.
Pour faire prendre conscience aux enfants de cette nécessaire posture d’élève, l’enseignante leur parle de leur métier d’élève et du sien. Et dans le quotidien, elle fait référence à ce repère du « chacun son métier ». Quand un enfant est déjà un peu tuteur d’un autre : « Là, tu fais un peu le métier d’enseignant. » Quand un enfant fait des remarques à un autre, elle rappelle que ce n’est pas son métier. Quand elle doit faire trop de rappels à l’ordre, elle signale que son métier n’est pas gendarme.
Elle met aussi fermement des limites pour faire comprendre ce qui est jeu (avec ces encore petits) et ce qui ne l’est pas. Ainsi donc, quand les enfants ont joué avec les bandelettes de leur prénom au lieu de travailler, elle s’est fâchée pour dire un « non ». Plus tard, elle a parlé avec les concernés pour s’assurer qu’ils aient compris le motif de sa fâcherie. À cet âge-là, ils sont vite d’accord et changent de comportement. Ils n’étaient simplement pas conscients de la posture à prendre. « Quand je parle avec eux, je les rassure aussi en leur disant que c’est normal de devoir apprendre à faire ce métier d’élève. », dit l’enseignante.
Elle ajoute qu’on pourrait se dire « Mais allons y en douceur, laissons-les jouer avec leurs bandelettes, ils viendront bien au travail dans la suite… » Pour elle, c’est « non », parce que dans ce cas, on lira et calculera trop peu. Il n’y a pas de temps à perdre, entre autres par malentendus, sur le métier d’élève. Et l’école doit enseigner ce qu’elle exige d’apprendre sans compter nécessairement sur les familles pour compenser du temps par exemple…
Elle passe donc du temps, en ce début d’année, à expliciter des conditions nécessaires pour apprendre à l’école.

Actes et visées

Les conditions se travaillant au quotidien d’après ce qui se présente, on en vient aux apprentissages eux-mêmes. «  Pour éviter de favoriser des inégalités dans les perceptions de ce qui se fait, j’ai à toujours expliciter les buts des activités proposées », explique l’enseignante. « L’autre jour, j’avais installé divers ateliers de travail : géométrie, jeux de société, bibliothèque, texte libre, graphisme. À l’atelier graphisme, il s’agissait de fabriquer d’abord un support pour y écrire plus tard : coller sur une feuille A4 des bandelettes de 1 cm de large. Le temps de laisser sécher la colle, un jour passe avant que les enfants n’entrent dans le graphisme. Sur ces supports, ils tracent de petits ponts pour amorcer les m, n, u. Je leur demande alors de rappeler ce que veut dire “graphisme”. Personne ne sait. Ils ont oublié mon explication de la veille. Je réexplique le mot et ils réagissent : “Mais on n’a pas écrit, hier, on a collé…” On a collé sans questions sur ce qu’on allait apprendre… Normal. Ce n’est que le lendemain qu’on arrive au “pour apprendre quoi”. Avec des petits, le “faire” est si important qu’il est difficile d’y aller dans les buts sans faire. Mais c’est à l’enseignante à être très attentive afin de percevoir ce que les enfants comprennent du pour quoi ils font ce qu’ils font et de l’expliciter.
Un autre jour, je leur avais donné, par bandelettes de 5, les photos des enfants de la classe. Ils devaient découper chaque photo et les classer en deux colonnes, celles avec les noms dans lesquels on entendait “n” et celles où on ne l’entendait pas. Alertée par ces liens faire/apprendre, je leur ai demandé s’il était important de bien couper pour faire ce classement. Ils m’ont dit que non et les photos étaient mal coupées. J’en étais contente parce qu’ils avaient échappé à ce qui peut faire piège : croire que l’essentiel est la découpe et rater le but du travail.
 »

notes:

[1À partir d’interviews de l’enseignante et d’observations dans sa classe.

[2Dans des ouvrages comme celui de S. BONNERY, Comprendre l’échec scolaire. Elèves en difficultés et dispositifs pédagogiques, La dispute, 2007 et dans celui de J.-P. ROCHEX & J. CRINON, La construction des inégalités scolaires. Au cœur des dispositifs d’enseignement, Presse universitaires de Rennes, 2011.

[3Les caractéristiques de ceux qui en font partie et l’usage de ces deux mots sont expliqués dans l’article d’O. SCHWARTZ, Peut-on encore parler de classes populaires ? Cet article a été résumé par Th. DIEZ & J. CORNET dans TRACeS de ChanGements, N°205.