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Accueil / Publications / Contributions / Contributions : Archives / Apprentissages fondamentaux : Faire mieux !

« La maîtrise suffisante des apprentissages de base est la condition première pour assurer à tous les élèves à la fois un parcours scolaire efficient, des chances égales d’émancipation sociale et une insertion professionnelle réussie au sein de la société. »
(Communauté française de Belgique, Projet de Contrat stratégique pour l’Education, 21 janvier 2005)

« Recentrer l’enseignement sur les apprentissages de base », c’est la première priorité du Contrat stratégique pour l’éducation. La plus consensuelle pour le monde de l’enseignement, la plus partagée dans la société et la plus déclinée... Dans tous les tons politiques.

Qu’il s’agisse d’un souci aussi ancien que permanent, c’est rassurant. D’autant plus qu’un certain nombre d’élèves n’acquièrent toujours pas un niveau suffisant dans la maîtrise des apprentissages fondamentaux. 28 % des jeunes de 15 ans de la Communauté française qui ont des compétences en lecture, faibles ou très faibles, c’est beaucoup trop. Que les résultats varient selon l’origine sociale (statut professionnel, origine et niveau de formation des parents) sans que l’école soit capable de réduire ces inégalités, c’est interpellant.

Par ailleurs, le temps consacré aux apprentissages de base varie-t-il vraiment fort d’une école à une autre ? Dans quelle mesure est-il vraiment un facteur de réussite scolaire ? Un analyse française pose ces questions [1] en se centrant sur l’année du CP [2]. Il s’agit d’une année clé, début réel des apprentissages en lecture, en écriture et en comptage, notamment. Partant de plusieurs études réalisées [3], l’auteur de cette analyse a cherché à distinguer les effets de paramètres sociaux et scolaires quant à la réussite des élèves. A l’entrée au CP, les inégalités aux tests cognitifs et scolaires sont déjà marquées et les performances en lecture sont en corrélation avec l’appartenance sociale. Il s’avère, par ailleurs, que la gestion du temps scolaire semble être capitale. Le temps alloué aux activités de lecture et d’écriture peut varier de 7 heures à plus de 15 heures sur les 26 heures hebdomadaires. « Les inégalités en matière d’opportunité d’apprendre sont donc très fortes d’un lieu à un autre et les chances de progression des élèves en lecture dépendent fortement du temps alloué. »

Plus mais comment ?

La permanence du discours du recentrage sur les apprentissages de base est tout aussi inquiétant que rassurant. D’une part, cela relève parfois de la nostalgie d’un certain passé et de la croyance non fondée que tout allait bien avant. Mais la société a changé, la population scolaire n’a plus les mêmes caractéristiques sociales et culturelles. Le métier d’enseignant est devenu complexe et les solutions d’hier pour les problèmes d’aujourd’hui n’ont aucun avenir. Dans le même ordre d’idées, toute comparaison avec la Flandre a ses limites.

D’autre part, ce discours de recentrage laisse entendre qu’on a oublié, pour faire on ne sait trop quoi, ce qui paraît être l’essentiel. Et, en corollaire, on laisse à penser qu’il y a une multitude d’irresponsables qui sont chargés de l’enseignent primaire aujourd’hui. Qui peut - ou veut - le croire ?

Le vrai problème, c’est que la quantité temporelle ne suffit pas : « Au-delà du temps alloué, c’est surtout le temps où l’élève est effectivement engagé dans la tâche qui s’avère productif, et l’enseignant doit veiller à maximiser pour tous les élèves, et pas seulement pour les meilleurs, le temps d’apprentissage de l’écrit. [4] » Le temps où l’élève est effectivement engagé, ce n’est pas du temps de discours, d’explication ou de copiage mais un temps où il est en réflexion, en production, en activité, au travail. Maximiser le temps pour tous, c’est différencier l’apprentissage, tenir compte des acquis et des rythmes individuels. Ce qui demande de l’habileté pédagogique de la part de l’enseignant, de la souplesse au niveau de l’organisation et des structures de la classe et de l’école, des accommodements dans les parcours scolaires et dans la transition entre les cycles.

Pour faire quoi ?

Si les apprentissages fondamentaux nécessitent du temps, du temps de travail réel pour chaque élève, de quel travail s’agit-il ? C’est peut-être là que sont les recentrages à faire. Pour apprendre à lire, il faut lire. Lire différents types de textes, en adoptant différents types de position de lecture. Et pour apprendre à écrire, il faut écrire. Écrire beaucoup, à tout propos, sous différentes formes. C’est autre chose qu’étudier la belle exception qui confirme une jolie règle que l’on retrouve dans la dictée du Balfroid.

Pour l’apprentissage du nombre, c’est la même question : le nombre pour quoi faire [5] ?

- Les nombres comme mémoire de la quantité : la comptine numérique sert d’intermédiaire pour comparer des collections. Associer une comptine à une collection, ce qui pose des problèmes de correspondance, de conservation, de balayage.
- Les nombres pour comparer : beaucoup/pas beaucoup ; petit/grand ; plus que/moins que ; plus petit que/plus grand que. Comprendre que pour comparer deux collections, on peut utiliser la comparaison des nombres.
- Les nombres pour partager : en 2 (double, moitié), en parts égales. Traduction avec des nombres, relations entre quantités (entre le tout et les parties).
- Les nombres pour calculer : opérer sur les nombres pour prévoir le résultat d’une opération.
Une quantité peut résulter de plusieurs quantités. « Surcompter » pour résoudre des problèmes additifs.

A partir du moment où on sait à quoi servent les nombres, il faut les faire servir et le faire dans tous leurs usages si on veut que le nombre soit appréhendé dans sa totalité. Le nombre n’est pas qu’une écriture [6] , un « nombre de », une position, un outil de comparaison, un moyen de calcul, une façon d’anticiper, une traduction de partage, ... Il est tout cela à la fois. Rien ne justifie un apprentissage linéaire, nombre après nombre. Mais dans les différents problèmes considérés ci-dessus, les nombres apparaissent plutôt par famille.

Après les constats

Le discrédit jeté par certains sur tout ce qui est pédagogique et réformiste, couplé à la croyance qu’il suffit d’en revenir aux méthodes « simples » du passé, peut masquer l’essentiel et provoquer l’inertie. Le recentrage de l’enseignement sur les apprentissages de base risque bien de finir en ronron d’idées à la mode.

L’essentiel ? C’est donner du sens aux savoirs. Ce qui exige des recherches épistémologiques (sur la genèse des savoirs) et didactiques (quant aux moyens de les faire apprendre). C’est encore cibler, encourager et répandre les pratiques pédagogiques qui mettent l’élève en activité tout en assurant une bonne structuration des savoirs constitués. Ce qui demande à l’échelle des écoles, un travail collectif, et à l’échelle de la communauté française, des stratégies de formation et d’accompagnement. Un vaste chantier qui dépasse de loin les incantations...

Autres fondamentaux

La trinité « lire, écrire, compter » n’est-elle pas trop restrictive ? Ne risque-t-elle pas de confirmer, voire d’amplifier les échecs qu’on prétend vouloir combattre ?

Les savoirs fondamentaux, c’est aussi des savoirs patrimoniaux, des savoirs scientifiques et techniques, des savoirs qui englobent la santé, l’environnement et le développement durable.

Pourquoi ne propose-t-on pas également la maîtrise de tous
les langages indispensables à la vie en société autrement dit les fondamentaux de la citoyenneté ? « A commencer par le langage oral ! Qui est - et de loin - le mode de communication le plus répandu et source de tant de malentendus, d’incompréhensions, de violence parfois quand le cri ou l’interjection sont devenus les modes d’expression usuels. Ensuite le langage du corps qui est la force de certains jeunes. Lui aussi, s’il n’est pas canalisé, éduqué, peut entraîner la violence. Tout comme il peut déboucher sur la beauté par la danse, la joie par le mime et le clown, l’exploit par le sport. Le dépassement de soi de toute façon. Il peut même servir de point de départ pour l’expression écrite et la lecture ! Et ce n’est pas tout ! Peut-on négliger les langages des techniques et des images qui fascinent déjà les tout-petits et qu’il importe d’apprendre à utiliser et à décoder ? Enfin toutes les formes de créativité par l’éducation artistique qui sont trop souvent renvoyées à l’initiative privée, hors de l’école, et donc réservées à un petit nombre. [7] »

Qu’y a-t-il d’indispensable aujourd’hui pour vivre en citoyen responsable, donc pour comprendre le monde et être acteur de son destin demain ? Quelle est la place de lire, écrire, compter et de tous les autres langages à l’école ?

notes:

[1Bruno SUCHAUT, La lecture au CP : diversité des acquisitions des élèves et rôle des facteurs socio-démographiques et scolaires. Université de Bourgogne et IRÉDU-CNRS. Texte préparatoire au colloque « Vers la maîtrise de l’écrit pour tous »,organisé par l’AFPEE (Association pour favoriser une école efficace) le 19 octobre 2002 (Conseil régional Rhône-Alpes).

[2Equivalent chez nous à la première primaire.

[3Le lecteur pourra se reporter à la référence ci-avant pour consulter la liste des études menées et consultées par B. Suchaut.

[4Voir 2

[5Les réponses données ici sont extraites de « ERMEL, Apprentissages numériques, Grande section de maternelle, Hatier, Paris, 1990 », « ERMEL, Apprentissages numériques, CP, Hatier, Paris, 1991 », « ERMEL, Apprentissages numériques, CE1, Hatier, Paris, 1993 ».

[6Pour la question de l’écriture des nombres, le lecteur pourra consulter « Stella Baruk, Comptes pour petits et grands, Vol. 1 et 2, Magnard, Paris, 2003 ».