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Aux sources de la terminologie grammaticale

Pourrait-on se passer, dans l’enseignement de la grammaire, de parler du sujet, du complément direct, de l’indicatif, du subjonctif et de tous ces termes qui ont, pour la plupart, la caractéristique d’appartenir au seul jargon grammatical et qui, pour certains, appartiennent plutôt au vocabulaire philosophique (sujet, objet, verbe, proposition, substantif, etc.). Certes sujet, objet, complément, verbe, indicatif, imparfait, genre, singulier, démonstratif, attribut, proposition, article, etc. sont des mots qui existent dans le vocabulaire courant, mais avec d’autres acceptions. Adjectif, participe, adverbe, préposition, subjonctif, etc. sont par contre des termes spécifiques au vocabulaire grammatical.

Des mots

Ces termes se justifient, bien entendu. C’est un « métalangage » qui permet de parler de la langue en y agençant des catégories. Si je dis : « Cette dame a un genre singulier, peu féminin  », je ne pratique aucun métalangage. Par contre, dans la phrase suivante : « Le mot dame est du genre féminin et au singulier  », je suis en plein dedans...

Ce métalangage ne peut se passer d’un vocabulaire précis, défini quelque part, spécialisé. Mais, en ce qui concerne notre propos, la question est plutôt de savoir si, dans l’enseignement, un tel vocabulaire se justifie et aide ou non l’élève à mieux comprendre et appréhender les notions et à utiliser sa langue comme moyen d’expression.

Nous avons tous mis beaucoup de temps à comprendre que les termes que nous utilisions au cours des exercices grammaticaux ou d’analyse appartenaient effectivement à un registre de langue particulier.

Personnellement, un jour, très tôt (trop tôt), on m’a annoncé que ce groupe de mots avait pour fonction « sujet » et, en bon élève respectueux des normes, j’ai intégré ce terme de la même façon qu’enfant, quelques années plus tôt, j’avais un jour répété quelques fois, avant de le retenir définitivement, que cet objet dangereux qui trainait souvent sur la table de la cuisine se nommait « couteau ».

Les mots pour le dire

D’où nous vient donc ce vocabulaire si peu courant et même parfois rébarbatif ? On considère généralement que le premier livre de grammaire destiné aux élèves est celui de Lhomond, paru en 1780, même si quelques-uns l’ont précédé. Court et simple, son livre, les Elemens de la grammaire françoise, ne comportent que 89 pages et dix chapitres, mais il aura un succès extraordinaire jusqu’à la fin du XIXe siècle. Professeur de latin, auteur d’autres livres (les Elemens de la grammaire latine et du célèbre De Viris Illustribus... que tous ceux qui ont touché au latin connaissent), Lhomond présente celui-ci comme un livre lui aussi destiné à préparer à l’étude du latin mais surtout comme une grammaire utile pour comprendre et justifier l’orthographe française. Ses prédécesseurs s’attachaient eux à préparer l’apprentissage du latin par nos « chères têtes blondes ». Le livre de Lhomond s’adresse donc aussi aux non-latinistes car on commence à s’habituer à imaginer que tout le monde peut écrire et s’exprimer en français.

On s’accorde généralement à considérer que la linguistique est une science née à la fin du XIXe siècle. Avant Lhomond, donc, n’existaient que des grammaires, latines le plus souvent et donc imbibées d’un vocabulaire spécifique. C’est ce vocabulaire-là qu’il reprend lorsqu’il s’attaque à la rédaction de sa grammaire française. Et voilà pourquoi votre fille est muette...

Ce vocabulaire a fait florès et les quelques tentatives pour le remplacer par des termes plus proches de l’enfant, de ses usages, ont échoué. Dans les années septante, le mot « verbe » a été remplacé par « base ». Des manuels se mirent à utiliser cette terminologie qui avait au moins le mérite d’être plus claire. Mais elle postulait que l’ex-verbe soit la base de la phrase, c’est-à-dire son élément principal, celui autour duquel tous les autres s’articulaient. Cette théorie était peu justifiée, elle fut abandonnée et son vocabulaire avec. Les linguistes et les grammairiens ne furent pas à la traine et proposèrent eux aussi diverses terminologies. La dernière en date, très argumentée, figure dans la Grammaire critique du français de Marc Wilmet1 mais son application (avec ses caractérisants stricts et ses quantifiants bipolaires) supposerait un renversement substantiel des habitudes chez les enseignants et les élèves ensuite, avec un vocabulaire aussi abstrait que le précédent. Il est vrai que l’auteur propose - fort justement - de retarder son usage. L’important , c’est que les concepts soient bien installés. Les étiquettes, elles, peuvent changer au cours de la scolarité.

Des mots utiles ?

L’option fut prise, dès les débuts de l’instruction obligatoire, que la langue était plus objet d’études que moyen d’expression à développer et que l’expression écrite était subordonnée à une connaissance intime des structures de la langue, de son fonctionnement syntaxique et des règles. C’est pourquoi très longtemps les programmes ne proposèrent d’atteindre que des esquisses d’expression : une phrase à huit ans, un paragraphe à dix ans et un petit texte complet (la classique « rédaction ») à douze ans.

Cette façon de faire s’appuyait sur des conceptions de l’apprentissage qui ont été largement réfutées depuis : il n’est pas nécessaire de connaitre le nom des différentes parties du vélo ni même leur fonction pour devenir un as de la petite reine. Freinet l’avait montré, notamment dans un court texte d’octobre 19372 :

«  Personnellement, je ne suis pas grammairien, loin de là ! L’avouerai-je même, lorsque après la guerre, je repris, à demi-convalescent, une classe préparatoire, je constatai avec un peu de surprise que j’avais presque totalement oublié toutes les règles de grammaire. C’est à peine si je distinguais encore dans les temps quelques formes simples : indicatif présent, l’imparfait, le futur, le conditionnel. Je ne savais plus si le passé simple devait oui ou non s’appeler passé défini, je me le demande encore en écrivant ces lignes, et la chaine : bijou, caillou, chou... revenait péniblement.
Ne parlons pas de toute la foule de pronoms, d’adjectifs, d’adverbes, de prépositions, etc., dont je savais l’emploi sans pouvoir les distinguer avec précision. Et pourtant, je venais d’écrire un petit livre qui ne manquait pas d’émotion, et je savais, d’une plume assez vive, défendre mes droits, ou écrire pour mes élèves des contes et des poèmes que, à ma grande surprise, ils préféraient aux œuvres classiques qui leur étaient offertes.

Je ne me suis pas ému. Je savais écrire d’une façon convenable ; je sentais bien que c’était l’essentiel, que tout le reste, que toutes les chinoiseries grammaticales étaient surtout inventions scolastiques et que si, moi qui avais eu jusqu’à 18 ans le crâne bourré par maitres et manuels, pouvais sans grand dommage oublier les neuf dixièmes de la grammaire, c’est que celle-ci, telle qu’on me l’avait enseignée, n’était ni vitale, ni indispensable et que la voie suivie jusqu’à ce jour ne répondait pas aux besoins d’élèves qui, dans la vie, n’ont que faire de terminologie. »

Ferdinand Brunot3, ne disait pas autre chose :

« Il faut désankyloser la grammaire, il faut introduire dans l’enseignement grammatical une souplesse de doctrine qui n’existe pas et qu’exigent cependant la diversité extrême et la mobilité incessante du langage...
...Tout enseignement de la langue doit se faire sur un texte partout et toujours.
...Il ne faut se dissimuler toutefois que, pendant longtemps, si on veut être compris, il faut prendre à l’enfant lui-même ses exemples de façon à lui faire analyser son propre usage et non le nôtre. »

1 Hachette-Duculot, 1997.
2 Pour le texte complet : http://freinet.org/pef/gra4page.htm.
3 Grammairien français, 1860-1938, auteur d’une Histoire de la langue française.