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Dans le supérieur pédagogique, en certifiant, c’est des permis d’assassiner MOZART qu’on délivre. Et l’évaluation certificative, le type d’épreuves, la manière dont on évalue pour sélectionner, est elle-même (dé)formatrice, peut-être même plus que la formation ! Ça vaut la peine d’y penser.

Question 1 : « Posez-vous à vous-même une question sur le cours, répondez-y et justifiez de la valeur de cette question pour évaluer vos apprentissages en sciences sociales cette année. »
Iteco, organisme d’éducation au développement._ Question 2 : « En sciences humaines, l’observation et le questionnement sont des compétences importantes (détaillées dans les socles de compétences). Vous êtes en examen écrit : observez la situation dont vous faites partie et construisez un questionnement (question de départ et problématique). Évaluez vous-même votre questionnement. »

Voilà deux exemples de questions que j’aime bien poser à l’examen. Parmi d’autres et sur plusieurs années, car j’aime bien aussi l’effet de surprise. Avec sans doute un peu de jubilation sadique, mais pas seulement, car la surprise, c’est aussi la rupture, indispensable dans la formation d’enseignants pour transformer les rapports au savoir.

Résistances à l’évaluation

Au dernier Conseil de Tous [1], en mai, comme les autres années, les étudiants ont fait pression pour que chaque professeur responsable d’un examen réalise un document délimitant explicitement la « matière » sur laquelle ils seront interrogés. Ils ont la majorité pour l’exiger et notre droit de véto peut difficilement s’exercer sur une telle décision puisqu’un véto doit être justifié par le respect de la Loi de la Classe (ne nuire à personne et être là pour apprendre). Leur demande est légitime, d’autant plus que, dans notre système de formation, des activités d’apprentissage de toutes sortes (projets, sorties, cours...) coexistent et qu’il est en effet difficile d’avoir une vue d’ensemble complète et structurée.

Et pourtant, je résiste tant que je peux à la demande et je triche dans ma réponse. Un peu parce que je n’ai pas moi-même une vue d’ensemble complète et structurée de « ma » matière (!), mais surtout parce que je tente d’opposer un autre rapport au savoir et à la formation : il ne s’agit pas seulement d’une « matière » composée d’une liste d’éléments identifiables, c’est bien plus complexe que cela, et ce qui compte pour moi, n’est pas ce qu’ils en présenteront à l’examen, mais ce qu’ils en feront plus tard. Évidemment, pour eux, et légitimement, c’est l’inverse, au moins à court terme !

En 3e année, les étudiants peuvent effectuer leur dernier stage d’enseignement (cinq semaines) au Bénin. C’est une expérience forte et enrichissante. Nous ne l’évaluons pas de manière certificative. Un peu parce que c’est difficilement contrôlable et évaluable (cout de l’accompagnement), mais surtout parce que nous voulons que ce soit leur projet, qu’ils le vivent et l’assument de manière autonome. Et cette année encore, cette absence d’évaluation sommative est ressentie par eux comme une absence de reconnaissance de l’expérience par l’Institution. Il y a pourtant une évaluation formative qui est réalisée avec l’intervention de compétences extérieures [2], mais le salaire scolaire étant ce qu’il est, ils souhaiteraient être reconnus par des (beaux) points dans leur bulletin.

En mars, les étudiants de 1re ont reçu un devoir à faire : rédiger une problématique pour la recherche en sciences sociales qu’on mène ensemble. La formulation de la problématique est une étape importante et j’y consacre du temps. J’ai repris les 27 devoirs et, au cours suivant, ils devaient, en groupes de quatre, réécrire une nouvelle problématique, à partir de la leur (personnelle) et à partir de quatre autres choisies par moi pour leur diversité. Cela nous faisait 6 nouvelles problématiques que nous avons mises en commun et commentées pour aboutir finalement à une problématique finale à partir de laquelle nous avons poursuivi la recherche.

Mais les étudiants étaient insatisfaits : ils auraient voulu que je « corrige » leur devoir, ils avaient besoin de savoir si c’était « juste » ou pas « juste ». Cette conception de la réponse juste ou fausse, j’y résiste évidemment tant que je peux, même si je peux comprendre leur angoisse. Je n’ai donc pas corrigé leur devoir. Un peu par paresse, d’accord, mais surtout parce que je veux les mettre dans une dynamique de formation personnelle. C’est pourquoi, suite à leur demande de correction et pour les rassurer, je leur ai annoncé une question de l’examen : évaluez vous-même votre problématique faite en devoir à partir du travail réalisé ensemble sur cette problématique. Et comme cela angoissait encore plus certains, je leur ai annoncé qu’ils pourraient choisir une autre question à l’examen. Ce qui nous a valu un débat non plus sur les réponses justes ou fausses, mais sur les évaluations justes ou injustes (ne pas faire exactement la même chose pour tout le monde) !

Évaluations de la résistance

Ainsi, dans la vie de la classe (coopérative verticale), naissent régulièrement des chocs culturels entre deux types de rapport au savoir, deux conceptions de la formation et de l’évaluation, celle des formateurs et celle des futurs enseignants qui sont aussi surtout des « élèves » avec une histoire scolaire particulière. Ces chocs culturels sont aussi des conflits de classe, des oppositions entre des évaluateurs et des évalués. Chaque choc culturel, chaque conflit de classe, est une occasion de rupture, une occasion de formation, de transformation des rapports au savoir.

Dans notre système de formation, il n’y a, et c’est annoncé dès le départ, en principe aucune évaluation sommative ; il n’y a, avant juin, rien qui compte pour des points. À travers cette annonce, nous tentons une rupture fondatrice sur laquelle se grefferont les autres. Car en arrivant du secondaire ou d’un autre enseignement supérieur, les étudiants s’attendent ou bien à ce qu’ils ont connu dans le secondaire (les points comme moteur d’apprentissage), ou bien à ce qu’ils imaginent ou connaissent de l’université (l’absence totale de contrôle du travail de l’étudiant). Et ils ne trouvent chez nous ni l’un ni l’autre. Ils trouvent divers moyens et institutions [3] pour assurer contrôles et/ou évaluations sans « points ».

Nous tentons d’abord chaque fois que cela se peut, une évaluation « naturelle » pour tous les temps de formation « fonctionnels », tous les temps qui aboutissent à une production (pédagogie du projet pour faire court), soit plus ou moins un tiers du temps de formation. Il y a bien sûr l’évaluation de cette production par ceux à qui elle est destinée. Par exemple, cette année, un projet important a été consacré à la réalisation d’une séquence de cours en Étude du milieu sur Lille. Cette séquence a été présentée, et c’était annoncé, à des maitres de stages et enseignants chargés de ce cours. Ce sont eux qui, par leurs commentaires, ont évalué de manière formative le travail réalisé. Un autre projet consistait en la participation à un concours vidéo : les organisateurs du concours ont évalué le produit.

En plus de l’évaluation du produit par un destinataire que nous voulons le plus « vrai » et le plus exigeant possible, il y a le contrôle du travail à l’intérieur du groupe de production. Il ne s’agit jamais d’un travail de groupe sauvage. Au départ de chaque projet, un contrat est négocié qui prévoit au moins objectifs d’apprentissage et but de production. Un enseignant responsable de la formation et garant du contrat négocié participe à toutes les activités. Et dans le contrat, les étudiants veillent à ce que soient prévus le traitements des « gêneurs » (ceux qui gênent d’une manière ou d’une autre le travail des autres) et des « glandeurs » (ceux qui ne travaillent pas). Ils sont interpelés (cela est mis à l’ordre du jour de certaines séances) et la sanction ultime est l’exclusion du groupe de travail : ils doivent alors atteindre seuls les objectifs d’apprentissage annoncés dans le contrat.

Il y a de manière plus globale et transversale l’annonce et l’affichage de la Loi de la classe avec l’obligation pour tous de travailler pour sa formation, avec le droit de se tromper, et l’engagement des enseignants et la demande à tous d’installer une véritable coopération pour la réussite du plus grand nombre. Lié à cela, une institution existe, trop peu utilisée : la déclaration publique « Untel, étudiant en danger », et donc à plus encadrer par les enseignants et à plus aider par les autres étudiants.

Plus institutionnel, il y a aussi le contrôle des présences aux activités. En cas d’absences trop importantes évaluées par la responsable des présences, une procédure administrative est enclenchée qui prévoit un contrat passé entre l’étudiant et le directeur adjoint de la section (en dehors de l’équipe enseignante donc) incluant l’exclusion définitive de l’étudiant en cas de non-respect.

D’autres petites institutions, rapides, permettent aussi d’évaluer un peu ce qui se passe : le Ça va ou ça va pas de chaque fin d’activité (10’ après 1h50 de travail) fort apprécié et réclamé par les étudiants, ou le Point de la semaine, ou toute demande mise à l’ordre du jour d’un Conseil. Une autre institution, plus lourde pour nous, enseignants, et donc pas présente chaque année, est le « suivi » : chaque étudiant a un professeur référent qu’il rencontre une fois toutes les trois semaines pour rendre compte de son travail, dire où il en est, exprimer des craintes et des demandes.
Et il y a ce qui se vit et s’invente au quotidien de la classe, chaque année des choses différentes, mais avec toujours les mêmes principes que ceux énoncés ci-dessus.

notes:

[1Le Conseil de Tous réunit tous les étudiants et tous les enseignants de la classe coopérative verticale TenterPlus, un système de formation pour futurs régents en sciences humaines, une formation intégrée par la Pédagogie Institutionnelle.

[2Iteco, organisme d’éducation au développement.

[3Au sens de la Pédagogie institutionnelle.