Juin 2013. L’annonce fait la une de tous les journaux : 96 % des élèves inscrits en 6e primaire ont obtenu le CEB . Performance jamais égalée à ce jour, et ce depuis 2008 ! Certes, mais nous le savons, les chiffres peuvent être de remarquables miroirs aux alouettes. L’objectif des épreuves externes communes certificatives est-il atteint ? A savoir, tous les élèves peuvent-ils se revendiquer d’un niveau de maitrise des compétences tel qu’attendu au terme de l’enseignement fondamental ? Où en est l’ambition d’École de la réussite et de l’émancipation sociale pour tous, énoncée il y a presque dix ans de cela ?
Le propos de cet article est d’analyser en quoi le CEB aurait son rôle à jouer dans un recul ou au contraire un regain des inégalités scolaires.
Une orientation nouvelle enracinée dans une culture ancienne
Pendant des décennies, en Belgique francophone, le passage entre enseignements primaire et secondaire a été « sanctionné » par la réussite d’une épreuve globale débouchant sur l’octroi d’un certificat de fin d’études primaires. Celui-ci fut remplacé en 1984 par un Certificat d’études de base ou CEB. Deux filières permettaient d’obtenir ce certificat : la filière interne ou la filière externe. La filière interne était celle par laquelle chaque école ou groupe d’écoles appartenant à un même PO organisait l’épreuve pour ses élèves. La filière externe était double. Soit l’école se soumettait volontairement à un examen dit cantonal, élaboré par les services de l’inspection et qui variait selon les cantons jusqu’au point de ne pas exister dans certains d’entre eux. Soit l’école optait pour les épreuves dites interdiocésaines et conçues pour l’ensemble des écoles catholiques du réseau libre. Cette procédure d’évaluation certificative fortement ancrée dans la tradition traduisait en quelque sorte la liberté des réseaux en matière de choix méthodologiques,
Il en résultait, en Communauté française, un paysage d’épreuves diversifiées, aux exigences et présentations tout aussi diverses. En maints endroits, leur niveau d’exigence dissimulait à peine une volonté d’élitisme dans le jeu des concurrences entre réseaux, voire au sein d’un même réseau. Le système était très inégalitaire : un élève pouvait obtenir ou non son CEB tant en fonction de ses acquis que de l’endroit où il le passait.
En 1997, le Décret Missions impulse une logique nouvelle au système scolaire. Les missions de l’école, telles que redéfinies, expriment au moins deux intentions fortes :
• celle d’amener TOUS les élèves à s’approprier des savoirs et à acquérir des compétences qui les rendent aptes à apprendre toute leur vie (Art.6 DM 2°)
• et celle d’assurer à TOUS les élèves des chances égales d’émancipation sociale (Art.6 DM 4°).
Cette ambition du « pour TOUS » se traduit par l’exigence d’une plus grande cohérence dans notre système scolaire et conduit pour la première fois le politique à définir un ensemble de compétences, socle commun à faire acquérir à tous les élèves et dont la maitrise sera évaluée à des moments précis du parcours scolaire . En juin 2006, un décret concrétise cette intention en prescrivant une épreuve d’évaluation certificative externe aux écoles, commune aux différents réseaux et à tous les établissements financés par la Communauté française. Cette épreuve sera rendue obligatoire en 2009.
Malgré les résistances d’établissements attachés viscéralement à la liberté pédagogique telle que la prônait le Pacte scolaire de 1959, le prescrit de 2006 impose sa volonté de rendre ainsi plus égalitaire un système d’enseignement dont les disparités et écarts de résultats avaient été dénoncés par l’OCDE au cours des années 80.
Depuis, ce sont quelque 50 000 élèves qui s’attèlent chaque année à réussir le « fameux » CEB. Cet évènement est solidement ancré dans les pratiques scolaires, largement médiatisé, soutenu par les parents, encadré par des maisons d’édition qui publient des carnets d’entrainement réputés garantir la réussite des candidats.
Le CEB entre intention et réalité
De manière indéniable, le CEB impulse une plus grande cohérence au sein du système scolaire : l’épreuve est commune à tous les élèves d’une même tranche d’âge, conçue en équipes interréseaux et s’appuie sur un ensemble de savoirs, de savoir-faire et d’attitudes considérés comme une base minimale à faire acquérir à tous les élèves à la fin de la 2e étape de l’enseignement obligatoire (12 ans). Par ailleurs, elle fournit aux enseignants une illustration concrète des objectifs à atteindre à minima. Dans de nombreux endroits, elle a renforcé (ou parfois rendu) la place accordée aux apprentissages en éveil scientifique, historique et géographique.
L’interdiction faite à une publicité des résultats vise aussi à permettre à tout élève détenteur du CEB de prétendre à l’école secondaire de son choix sans être stigmatisé par des résultats qui seraient jugés trop faibles.
Pourtant, le CEB et ses résultats dissimulent mal un ensemble de difficultés qui contribuent encore et toujours à freiner l’accès à plus d’égalité.
Ces difficultés sont liées :
• à l’évaluation des compétences,
• à la sélection des disciplines évaluées,
• au seuil de réussite exigé et au suivi des élèves ayant réussi leur CEB avec une moyenne faible.
Évaluer des compétences ?
On le sait : évaluer une compétence est infiniment complexe. Cette évaluation devrait idéalement s’inscrire dans la conception de situations-problèmes à la fois suffisamment proches et distantes des élèves pour pouvoir apprécier leur capacité à les résoudre. L’hétérogénéité culturelle des publics scolaires rend cette tâche particulièrement difficile. Quel contexte privilégier : rural ou urbain ? Comment tenir compte des dimensions culturelles qui y sont attachées ? Des visites d’exposition, des opportunités de débats, des approches de milieux naturels ou la lecture de genres littéraires variés peuvent être familières aux uns, étrangers aux autres. Chaque année, les épreuves sont, à ce sujet, la cible de critiques émanant des établissements accueillant un public plus précarisé.
Évaluer des compétences s’accompagne très souvent de langages : celui des énoncés, des consignes, des lexiques spécifiques à telle ou telle thématique : les élèves ont à comprendre ce qu’ils entendent et ce qu’ils lisent. La masse d’informations à décoder reste considérable : textes informatifs, recherches documentaires… Face au nombre sans cesse croissant d’élèves qui maitrisent peu ou insuffisamment la langue des apprentissages, comment rédiger les questionnaires en gardant un niveau d’exigence jugé… suffisant, satisfaisant ou basique ?
Les concepteurs tentent d’intégrer ces divers paramètres tout en évitant le piège d’un nivèlement culturel qui serait peut-être une réponse ponctuelle, mais ne saurait s’avérer bénéfique sur le long terme.
Tant au niveau de la conception que des critères de correction, le niveau d’exigence tend donc à être maintenu tout en aménageant certains aspects :
• Quand le contexte de la question est plus complexe, l’item est segmenté en étapes successives et retrouve ainsi un caractère de « guidage » proche de ce qui est souvent vécu dans les classes.
• Des réponses partielles sont valorisées, ce qui diminue l’impact d’items plus délicats. Exemple : en mathématique, on cotera partiellement une réponse incomplète.
• Des procédures explicites sont sollicitées aux côtés d’items plus complexes : résolution d’opérations en calcul mental, reconnaissance de natures grammaticales, substitutions de mots (réseaux anaphoriques)…
• Les consignes privilégient les verbes d’action concrets : écris, coche, souligne, remplace… Toute ambigüité est évacuée par rapport à la tâche attendue. Le langage mobilisé est courant.
On peut estimer que ces diverses orientations tendent à soutenir les élèves les plus fragiles tout en garantissant l’évaluation d’un certain niveau de maitrise attendue.
Choix des disciplines évaluées
Comme cela a été maintes fois dénoncé, le CEB se limite aux mathématiques, à la langue française et à l’éveil scientifique, géographique et historique. Dans une ambition d’épanouissement global de chaque élève, il est infiniment regrettable que des domaines entiers de compétences soient ainsi complètement passés sous silence et par conséquent, dévalorisés : éveil artistique, éducation physique, éducation aux médias, langues modernes… Ces domaines pourraient valoriser des élèves qui se révèlent infiniment créatifs et talentueux que ce soit en art, en technologie ou en langues. Ces limites sont sans doute liées pour une part importante à l’organisation structurelle des épreuves. Afin de garantir des conditions de passation et de correction communes à tous les élèves, les enseignants se trouvent prisonniers de carcans procéduraux qui rendent pour l’instant quasi impossible l’évaluation de ces diverses disciplines. En ce compris, celle de l’expression orale dont chacun reconnait pourtant l’importance.
Les conséquences de ces limites sont doubles. D’une part, la forme de l’épreuve limite l’ambition d’apprécier le développement de compétences qui voudrait que l’on appréhende les savoirs davantage dans un contexte de situations complexes où l’élève doit montrer sa capacité à mobiliser un ensemble de savoirs, savoir-faire et savoir-être.
D’autre part, elle renforce des clivages disciplinaires existants qui tendent à valoriser certains champs de compétences au détriment de domaines considérés trop souvent comme secondaires, à l’école et dans la société. Cette discrimination reste une pierre d’achoppement dans l’objectif qui vise à réduire les inégalités scolaires.
Seuil de réussite à ces épreuves et suivi des « petits CEB »
Rappelons-le :
• Les épreuves sont conçues à partir d’un socle de compétences, à savoir ce qui devrait être considéré non comme un programme à réaliser, mais comme un minimum à atteindre pour tous.
• Dans l’intention de prendre en compte l’hétérogénéité des publics scolaires, les épreuves ne visent pas, au sens strict du terme, l’évaluation de compétences, celle-ci étant pratiquement impossible dans un contexte standardisé.
• L’octroi du CEB est obligatoire à tout élève qui obtient 50 % dans chacune des 3 disciplines. Quand l’élève n’obtient pas cette moyenne, il peut encore obtenir le CEB au terme d’une délibération en école.
• Tout élève qui obtient son CEB d’une manière ou d’une autre doit être inscrit au secondaire en 1re commune.
Voilà bien sans doute le nœud le plus sensible dans la question des inégalités :
• À partir de quel pourcentage de réussite peut-on considérer le socle comme étant atteint ? Peut-on faire confiance aux résultats pour ne pas refléter des savoirs de surface engendrés par des démarches de bachotage présentes dans toutes les classes de 6e primaire, et parfois dès le début de la 5e ?
• Que met-on en place au premier degré du secondaire pour soutenir ceux que l’on surnomme « les petits CEB » ? Quelle utopie entretient-on quand on constate, statistiques à l’appui, que les fragilités dès la maternelle se muent très vite en difficultés qui se transforment elles-mêmes en échec ? Pour l’instant les écarts se creusent au cœur du système…
Ces deux questions sont étroitement liées. Si la presse communique à grands bruits le chiffre de 96,3 % de CEB réussis, cette information doit être nuancée. Depuis 2009, les résultats moyens obtenus en lecture ont oscillé entre 72,2 et 78,9 % et en production écrite entre 70,5 et 76,1 %. Globalement entre 2007 et 2010, les résultats en mathématiques ont fluctué entre 67,3 et 75 %. En éveil, les résultats jouent la gamme des 70 à 80 %.
Ces moyennes laissent entrevoir des élèves qui réussissent « tout juste » ou avec à peine 60 % une épreuve sensée évaluer la maitrise d’un minimum à atteindre. Un nombre important d’élèves abordent ainsi l’enseignement secondaire avec des fragilités plus ou moins importantes qui se mêleront aux transitions « enfance/adolescence, « titulaire unique »/« équipe pluridisciplinaire ». Si l’accès au secondaire est désormais régi par une procédure plus égalitaire (même épreuve pour tous), la question du soutien apporté aux élèves en difficulté reste entière : comment ces élèves seront-ils accueillis en 1e commune ? Comment ces élèves réussiront-ils le saut conceptuel considérable entre ce qui est exigé à l’épreuve du CEB et ce qui sera exigé à celle du CE1D à la fin du premier degré du secondaire ? Autrement dit, comment accèderont-ils au niveau d’abstraction exigé ?
Cette réalité est encore amplifiée par les décisions des jurys d’école qui, malgré l’échec à l’épreuve, décident d’octroyer le CEB aux élèves.
En juin 2012, selon les titres de la presse, ils auraient été 1600 à être ainsi « sauvés ». Sauvés ou envoyés au casse-pipe !?
Le premier degré différencié… ou le rêve inaccessible ?
Enfin que deviennent ceux qui n’obtiennent pas le CEB au terme de l’école primaire ? Ces quelques années d’existence mettent en lumière les souffrances d’une structure pavée de bonnes intentions, mais dont l’objectif n’est que très exceptionnellement atteint. Les équipes enseignantes sont débordées par une réalité qui relève de tout sauf de la différenciation pédagogique : le premier degré différencié, osons l’écrire, s’apparente davantage à une cour des miracles. Élèves issus de l’ordinaire sans CEB, de 6e primaire, mais aussi de 5e voire de 4e, primo-arrivants, élèves issus de l’enseignement spécialisé, tous ont en commun un passé scolaire fragile, difficile, voire douloureux. Beaucoup ont perdu le sens de l’école. Peu réussissent le CEB quand ils le représentent une seconde fois, plus rares encore ceux qui le représenteront pour la 3e fois… Ne peut-on reconnaitre l’extrême hypocrisie qui se cache derrière les CEB à 15 ans… octroyés « à tout prix » et qui vont gonfler les statistiques du chômage (près de 40 % des chômeurs à Bruxelles sont des jeunes sous qualifiés !) ?
Le CEB : un levier pour plus d’égalité ?
Le CEB est-il un outil susceptible de réduire les inégalités scolaires ? Si c’est le cas, où débusquer cette réduction des inégalités ? Dans les statistiques ? Dans la manière de rédiger l’épreuve ? D’orienter le choix des disciplines évaluées ? De « coter » les réponses ? De pondérer les totaux ?
Illustrons quelques ambigüités du système :
• Interdiction de faire publicité des résultats, mais le secondaire ne devrait-il pas recevoir un certain nombre d’informations pour assurer à tout le moins le suivi des élèves ?
• Réussir son CEB avec 53 % ou 79 % et être considéré sur un pied d’égalité face aux exigences du secondaire ?
• Beaucoup d’échecs dus à la méconnaissance de la langue de scolarisation, mais que met-on en place pour que des apprentissages structurés dans ce domaine soient organisés dès l’accueil des élèves ? Et cela dans une logique interdisciplinaire ? Est-il concevable d’imposer l’épreuve du CEB à un élève alors qu’il est inscrit depuis moins de six mois dans une école francophone ?
• Un socle de compétences prévu dans la logique d’un continuum pédagogique jusqu’à 14 ans, mais une épreuve certificative dès 12 ans ?
• …
Plus grave peut-être : les CEB depuis 2009, mais aussi les évaluations externes non certificatives, ont permis d’accumuler une masse considérable de résultats qui jettent une lumière froide d’une part, sur des difficultés qui, détectées souvent dès la maternelle, n’ont fait que se creuser au cours de la scolarité et d’autre part, sur des fragilités qui deviendront sans doute des échecs au secondaire. Sait-on que 16 % des élèves ont échoué à l’épreuve du CE1D en juin 2012 alors qu’ils avaient réussi le CEB avec 80 à 90 % ?
Les chiffres ne sont que la pointe de l’iceberg. Ils sont le révélateur de réalités tissées dans le quotidien des classes confrontées à des évolutions sociales et économiques complexes sur lesquelles il est urgent de se pencher. Certes, des soutiens sont mis en place à grand renfort de budget, mais tous ou quasi tous ont en commun une externalisation de l’accompagnement : logopèdes, éducateurs, remédiation… Si ces mesures sont importantes, si elles enrichissent l’école de compétences professionnelles nouvelles, elles n’ôtent en rien le rôle primordial des « maitres » qui, au cœur de leurs pratiques quotidiennes, trouveront les gestes professionnels les plus adaptés aux besoins d’apprentissages de leurs élèves. Oser en cela lever le tabou sur la question des démarches d’apprentissage et ce, dès la maternelle.
Le CEB peut-il réduire les inégalités scolaires ? Toute réponse structurelle aussi intéressante soit-elle ne sera efficace qu’à la condition d’être habitée par un véritable projet de société.
Quels sont les savoirs, les savoir-être et savoir-faire que notre société estime indispensables à développer chez ses jeunes de 2,5 à 14 ans ? Que met-on en place pour que tous puissent les atteindre ? Comment évaluer le niveau de développement de ces connaissances et compétences ? Quels critères de réussite définir pour que ce soit une évaluation de qualité et qui fasse autorité ?
Si l’on ne répond pas clairement à ces questions, le remplacement du CEB par le CE1D ne fera que reporter le problème de deux ans sans aucunement le solutionner.
Le défi est énorme. Des pistes existent qui sont applicables dès aujourd’hui : développer une structure continue de 2,5 à 14 ans avec des épreuves externes communes à 8 et 12 ans, mais non certificatives. Des épreuves qui auraient de réelles visées diagnostiques susceptibles d’éclairer les enseignants et de les outiller pour préparer tous les élèves à réussir une épreuve certificative attestant la maitrise d’un socle de compétences de base et donnant accès à l’après « tronc commun ».
Pour cela, il s’agit
• d’harmoniser les parcours pour permettre enfin une véritable différenciation pédagogique au service d’une réduction des inégalités scolaires tout en gardant une ambition d’excellence pour tous,
• d’outiller les enseignants, de les encourager à la formation continue afin de détecter aussi tôt que possible les fragilités des élèves et apporter des approches appropriées en vue d’aider chaque enfant à atteindre les objectifs ciblés.
L’ambition n’est pas de faire du chiffre. Cela s’obtient assez aisément par le bachotage et l’adaptation des épreuves. Mais l’enjeu n’est pas là.
L’enjeu est bien de se servir d’une évaluation externe commune à tous pour se définir un horizon aux fondements d’une éducation à atteindre pour tous. Ce qui exige certes de connaitre la finalité, mais surtout de s’intéresser au processus qui y prépare et qui forcément s’inscrit dans la durée, à savoir de 2,5 à 14, voire à 16 ans.
Cet article est publié dans la brochure “Dossiers de l’Epol 2013” que vous retrouverez en pièce jointe ci-dessous.
