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Les repères ne savent pas qu’ils le sont ou pourraient le devenir pour d’autres. Ils agissent au quotidien, dans des contextes de toutes sortes et ne pensent pas à nous, épigones, qui nous réclamons des années plus tard de leur action, de leur pensée.

Les repères travaillent, ils écrivent, ils s’interrogent. Ils fixent, pour eux d’abord, leurs expériences, leurs découvertes, leurs déconvenues. Ils sont modestes (sinon ils seraient gourous) et souvent peu conscients de la richesse de ce qu’ils font. Que font-ils alors ? Ils tentent de vivre !
Qu’est-ce qui fait « repère » ? Par quelle alchimie un peu mystérieuse, disons-nous un jour que telle personne, telle pensée, telle œuvre, tel texte, tel courant d’idée, telle situation ont fait repère pour nous ? De quels repères parlons-nous, nous qui nous réclamons de l’Éducation Nouvelle ? Avons-nous tous les mêmes au sein de notre groupe ? Comment une pensée se construit-elle ? Puisque plusieurs brins, plusieurs fils (que d’équivoques possibles à la lecture de mot !) semblent ici se nouer, dévidons la pelote...

La dimension du « transfert » ou de l’empathie

On peut l’entendre dans un sens presque psychanalytique. Il s’agit d’une relation, parfois fort complexe, qui opère d’un sujet vers un autre. Anton Semionovitch Makarenko [1], madame Claude Francois-Unger [2], Janus Korczak, Célestin Freinet [3] sont de ces personnages dont le parcours fait repère pour nous. Dans ce transfert, c’est moins la connaissance détaillée de la biographie, des œuvres, des tenants et aboutissants de leur action dans les contextes de la Russie révolutionnaire, de la Pologne des années 30 ou de la France de l’après-guerre qui joue plutôt que tel ou tel moments vécus, raconté par eux ou par d’autres, parfois anodins, parfois graves et pleins d’humanité.
Pour diverses raisons, dont certaines très secrètes et personnelles, ces moments sont devenus fondateurs pour nous, certainement parce qu’ils nous présentaient des exemples d’engagement : c’est Makarenko qui, confiant la caisse de la colonie éducative au plus imprévisible de ses élèves et non au plus sage, nous montre combien la prise de risque en pédagogie, le refus de la prudence éducative sont un gage de réussite dans le travail avec des jeunes en déshérence ; c’est le Docteur Korczak qui, fidèle aux enfants du ghetto de Varsovie décide un jour de 1942 de les accompagner jusque dans la mort programmée par les bourreaux nazis, alors qu’il aurait pu, parce qu’il était aussi un pédiatre réputé, sauver son existence ; c’est Freinet qui, au sortir de la Deuxième Guerre mondiale, résiste aux institutions et à la cabale menée par certains opposants dans son village pour créer sa propre école au service des enfants du peuple.
Porter l’idée de l’Éducation Nouvelle dans toutes sortes de lieux, « militer » pour elle (un verbe qui semble devenu désuet), c’est accepter de reconnaitre notre dette morale envers ces femmes et ces hommes qui, au prix de leur vie parfois, nous ont ouvert des horizons de pensée inattendus et des modes d’action en cohérence avec leurs valeurs ; c’est continuer de faire connaitre leur démarche afin que leur mémoire se perpétue ; c’est interroger une histoire qui, malgré les apparences, nous parle de notre présent le plus chaud et nous dessine un avenir. C’est admettre qu’une reconstruction dans laquelle on attribue à un être humain, à une situation, à une œuvre des qualités de repère, guide un temps notre vie.

Le rôle de la rencontre et du travail au sein de collectifs divers

Pour nous, bien des projets, bien des points de vue se sont aussi affirmés au fil de réunions de travail diverses et variées [4]. Entre proximité confirmée et rupture affirmée, entre sentiment d’une appartenance à une même pensée et affirmation de notre singularité de sujets, ce qui, au fil des années, fait repère c’est ce vécu réitéré de « pensée collective en gestation ». Au fil de séances tantôt géniales, tantôt agaçantes, germent bien des projets, des envies de savoir, des recherches qu’on se promet de faire, des coopérations qu’on entame, des actions dont on imagine les contours futurs. Ceci à condition cependant que certaines circonstances le permettent [5]. Sinon ces élaborations collectives risquent fort de rester sans lendemain. Ce qui reste dans la durée, c’est ce qui peut se graver dans les mémoires individuelle et collective, c’est ce qui est mis en patrimoine (une notion cardinale) par le récit oral ou l’écrit. C’est ce qui est conscientisé, nommé, attribué (à une personne ou un groupe), daté. Ce qui peut faire concept.
Que de débats sur le statut de la question et de la réponse quand, en pédagogie, on vise l’émancipation et la conscientisation ! Que d’empoignades sur l’imaginaire en classe, en écriture, dans la construction des savoirs ! Que de discussions sur le rôle de l’Éducation Nouvelle : veut-elle changer l’école... la société... les sujets... ? Que de controverses sur la place de la création à l’école, en formation, dans la vie sociale : sert-elle à s’exprimer, à penser, à rêver le monde, à le changer ?
C’est dans cet embrouillamini que nous avons élaboré, peu à peu, la base d’articles et de livres qui, à leur tour, font parfois référence pour d’autres : sur la notion « d’écriture partagée », sur le « dialogue entre arts plastiques et écriture », sur « la culture de paix » [6], etc. Nous avons puisé le désir, la colère parfois, mais surtout l’énergie d’affirmer par des exemples que les ateliers sont des créations à part entière, portés par des sujets qui engagent leur nom ; que les dispositifs d’ateliers sont une création en soi ; que le partage de l’écriture se décliner de mille et une manières sans nier ni la part du sujet (avec son histoire, son imaginaire, son rapport au monde) ni celle du « socio » (les normes en usage, l’intertexte, les autres écrivants, les coopérations) ; que l’entraide au sein de groupes hétérogènes est un des fondements du partage, en création comme ailleurs ; que la construction des savoirs, la production d’œuvres, n’ont de sens que si elles ajoutent, comme nous l’avons dit et écrit, « de l’humain à l’humain ».

La lecture

Plus secrètes, les lectures. Au fil des années, quand on est un peu bibliophage et amateur de musées, on s’aperçoit que des textes, des expositions, des films ont fini par imprimer leur marque sur notre manière de penser, d’écrire, d’agir. On retrouve leur trace au détour d’une consigne : que serait notre atelier 1492 ou la rencontre des deux mondes [7] sans le poète martiniquais Édouard Glissant et l’idée de « créolisation » ; nos ateliers sur le fragment, sur les formes brèves sans Roland Barthes et ses « biographèmes » ; notre conception d’une écriture qui ramasse (!) les morceaux épars d’une vie sans Proust et sa « recherche du temps perdu » ; notre vision de la création comme dialogue subtil d’un « intime » et d’une « estime » sans Aragon et son « mentir-vrai » ; notre approche de la contrainte libératrice sans Georges Pérec et Raymond Queneau ; notre réflexion sur la filiation sans Paul Klee ; nos textes pédagogiques dans lesquels nous tentons d’interroger la manière dont le privé, le biographique, rencontrent voire débordent le travail, le professionnel, sans les travaux du philosophe aixois Yves Schwartz [8] ; notre volonté de suivre à la trace la manière dont les sujets construisent leur pensée sans la notion de déconstruction de Jacques Derrida ; notre vision de la norme et du désir de normativité en création sans la réflexion du médecin épistémologue Georges Canguilhem... Longue liste dont le développé détaillé deviendrait vite fastidieux. À chacun de s’interroger sur ses filiations, parfois reconnues, parfois déniées, sur leur ténuité, sur leur contingence.
Paradoxe ! C’est au coup par coup, souvent après-coup même, que l’on comprend ce qui finalement a fait repère. Y revenir de manière circonstanciée, demanderait des pages et des pages. Est-ce bien utile ? Pour l’archiviste, certainement. Pour celui qui agit au quotidien, souvent dans l’urgence, quel luxe un peu narcissique ce serait...

ps:

Plus tard, bien après le choc de la rencontre, après l’émotion, vient le moment où l’on se documente sur les œuvres, les projets, les actions de ces personnages. La connaissance se fait alors plus encyclopédique et plus raisonnée. Le désir de savoir, l’épistémophilie encore un peu irraisonnée, a cédé la place au projet de savoir.
À leur contact, on se met à penser autrement, on les cite en exemple, on tente de faire connaître à d’autres partis-pris et outils. On en devient le prosélyte, parfois radoteur, parfois plaisant, le « spécialiste » tour à tour intimidant ou captivant, le monomaniaque dont on se moque gentiment, mais dont on va ensuite lire les textes et suivre les stages !

notes:

[1« La tâche du pédagogue est d’aborder chaque être humain avec une hypothèse optimiste au risque de se tromper... », « ... exiger d’autant plus de cet être humain qu’on l’estime davantage... », dit Anton Semionovitch Makarenko, né en 1888 en Ukraine, instituteur à dix-sept ans, promu dès 1919 directeur d’école dans un pays où la situation politique est très compromise : guerre civile en Russie, brigandage et délinquance juvénile, grande pauvreté et désolation. Makarenko organise bientôt la « Colonie Gorki », un lieu qui accueille des mineurs grands délinquants ; en 1935, il devient vice-directeur et responsable de recherche pédagogique dans les colonies de travail. Il est l’auteur de Poèmes pédagogiques, un ouvrage qui raconte la vie au quotidien dans la colonie.

[2Longtemps responsable de la Maison du Renouveau, structure qui accueillit des orphelins des camps de concentration au sortir de la Seconde Guerre mondiale, dans une situation en bien des points analogue à celle de Makarenko, madame Claude François-Unger fut aussi collaboratrice du psychologue Henri Wallon, président du GFEN en 1946 à 1962.

[3Instituteur français et militant politique, membre du GFEN jusqu’en 1948, qui a révolutionné la pédagogie notamment par l’introduction de la classe coopérative, de l’imprimerie et de la correspondance scolaire, de la méthode naturelle en lecture. Fondateur de « l’École moderne ». Les militants qui se réclament de sa pensée se regroupent actuellement au sein de l’ICEM. Pour en savoir plus, lire www.freinet.org.

[4Bureaux nationaux du GFEN, réunions du « Secteur poésie » de ce même mouvement, moments de préparation de stages et Universités d’été, etc. ! Mais aussi implication dans la formation des enseignants à la demande du ministre Alain Savary à partir des années nonante ; décision par la suite, lorsque l’Éducation nationale se replie sur elle-même, de travailler avec des collectivités territoriales, des entreprises publiques, des associations. Participation à des groupes transnationaux de réflexion sur la formation. Autant de circonstances et d’expériences parfois cruciales dans lesquelles affirmer des choix était nécessaire. Tout cela a fait repère.

[5Parmi ces conditions à créer : un espace bienveillant (pour nous la revue Filigranes, revue d’écritures qui est à son 69e numéro, remplit ce rôle de laboratoire de création et de conceptualisation) ; la possibilité de monter des projets, de nouer des partenariats avec des acteurs proches, mais différents (CGé par ex., mais aussi le réseau Lire-et-Écrire pour parler de la Belgique) ; la possibilité de publier des comptes-rendus, des productions, des analyses (en revue, sur Internet, en livres) et donc de socialiser ; le retour réflexif à l’occasion de colloques, rencontres, Université d’Été, etc.

[6On peut se procurer les plaquettes « Culture de paix » auprès du Cabinet de Monsieur le Maire de la ville d’Aubagne (13400 AUBAGNE, France).

[7Ces ateliers sont racontés dans Animer un atelier d’écriture, faire de l’écriture un bien partagé (Éditions ESF, Paris 2003) et Pratiquer le dialogue arts plastiques/écriture (Éditions Chronique Sociale, 2005).

[8Sous la direction de Yves SCHWARTZ et Louis DURRIVE, Travail et ergologie, Entretiens sur l’activité humaine, Éditions Octares, Toulouse, 2003.