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L’équipe du service de santé mentale d’Ici et d’ailleurs [1], situé en milieu multiculturel et socialement défavorisé, donne un éclairage sur les manifestations du malêtre, en se référant notamment aux modèles culturels, mais sans y figer son public.

Tout ce que les intervenants de l’équipe consacrée aux enfants entendent de la part des familles à propos de l’école et le travail qu’ils font avec les écoles nous a poussés à aller les écouter. L’équipe a traité une question générale : « Qu’est-ce que l’école pourrait ou devrait savoir et faire pour que la rencontre se passe au mieux entre elle, les familles et les enfants ? » Un mot déjà se profile : rencontre, plus réel et plus concret qu’interculturalité.
La pédopsychiatre [2] de l’équipe est porte-parole du travail réalisé. Voici ses propos.
Lorsqu’on parle de population issue de l’immigration, c’est trop général. Les différences sont grandes entre les familles de deuxième et troisième génération essentiellement d’origine marocaine, et les familles récemment arrivées, par exemple. Notre proximité géographique avec le Petit Château qui accueille des personnes arrivant d’Amérique latine, d’Afrique subsaharienne, de pays en guerre comme la Syrie, l’Irak a entrainé une collaboration. La plupart des enfants qui arrivent dans le service ont des difficultés scolaires, de comportement, d’apprentissage ou les deux. Ceux qui viennent de pays en guerre sont victimes de traumas plus forts que ceux qui sont nés ici, mais pour beaucoup, les rapports avec l’école ne sont pas bons.
On entend souvent dire que les choses ne se passent pas bien parce que ces gens ne sont pas comme nous, ils ont une autre culture. Il y a de l’Autre bien sûr, mais, les familles sont porteuses de plusieurs cultures : sociale, ethnique, religieuse, professionnelle, familiale. L’école est elle-même porteuse de culture, ce dont les enseignants ne se rendent pas suffisamment compte.
Certains d’entre eux, très bienveillants veulent connaitre la culture de l’autre, mais ils l’observent souvent comme un objet anthropologique, sans avoir conscience qu’une culture s’exprime dans un contexte relationnel. Et s’il y a des écarts liés aux origines ethniques, il y a aussi des différences de classe sociale, l’école est une institution d’origine bourgeoise alors que les familles sont d’origine défavorisées. Toutes ces cultures s’entrechoquent, les différences sont présentes à divers niveaux, ce qui complexifie la rencontre parce qu’il faut repérer à quels niveaux se posent les difficultés.

Pas trop de culture !

Ce qui dérange, énerve, fâche parfois les parents qui sont nés en Belgique ou qui y sont depuis longtemps, c’est que même avec un regard bienveillant, il arrive que des enseignants ramènent tout à la culture d’origine, sans voir les élèves comme des enfants qui appartiennent à une famille, avec une dimension psy, avec l’universalité de l’humain. Ils peuvent alors passer à côté de difficultés qui n’ont rien à voir avec la culture. Par exemple, un enfant a des difficultés instrumentales, l’école parle de sa famille chaotique où l’école ne compterait pas et ne demande pas un bilan psychomédical ou autre, car tout est mis sur le compte de la culture de la famille... C’est une approche violente pour la famille qui est, et depuis longtemps, dans un processus de brassage de cultures : les parents ont parfois pris distance par rapport à leur culture d’origine, et on les y ramène sans cesse. Il est arrivé qu’une femme me dise : « Je viens chez vous, de la même origine que moi, parce que si je vais chez un Belgo-Belge, il va me parler encore des questions de culture…, encore une fois ! Alors que moi, je cherche juste comment faire face aux difficultés avec mon enfant. » Il vaudrait la peine de garder en tête que chaque famille est singulière et que chaque étranger l’est aussi. Il n’existe pas une culture des étrangers, de ceux qui ne sont pas comme nous, qui viennent d’ailleurs, souvent après trente ou quarante ans de présence en Belgique…

D’autres volets

Ceux qui ne sont pas comme nous, sous-entendu moins bien sont des familles qui cumulent une série de vulnérabilités et de précarités d’ordre social, économique, psychologique, affectif et parfois intellectuel, ce qui met l’exercice de la parentalité dans une grande souffrance. Je pense que les enseignants qui sont dans les écoles fréquentées par ces familles devraient être mieux préparés à la rencontre avec elles. Les parents qui viennent d’arriver portent tout ce trauma d’arrachement, mais en plus, ils ne sont pas dans les conditions idéales ici. Si le papa est au chômage, dans l’insécurité pour faire vivre sa famille, il sera moins disponible pour exercer son rôle de père. Ce n’est pas culturel. Bien sûr, ce n’est pas la mission de l’école de soigner ces familles, mais par contre, on peut éviter les jugements hâtifs et savoir que c’est leur contexte de précarité qui les met en difficulté.
Souvent les parents nous ramènent un vécu de culpabilisation, de disqualification quand l’école les convoque à propos des troubles de comportement de leur enfant. Comme s’ils étaient d’incapables éducateurs. À la maison, ils essaient. Parfois, s’ils ne voient pas de résultats, s’ils vivent dans l’impuissance, ils en arrivent même à des violences physiques, qui peuvent être mal jugées. On ne peut pas demander aux parents d’identifier les problèmes et de trouver, seuls, des solutions. L’essentiel est de les prendre comme partenaires, dans un souci de collaboration avec les professionnels qui sont quand même mieux placés pour repérer, faire des hypothèses, chercher. Plusieurs écoles nous demandent notre intervention pour ce travail, mais il reste à faire progresser le regard et le partenariat enseignants-parents ; le service de santé mentale peut être un appui. Cela demande une posture de création de confiance et aussi d’humilité parce qu’on ne peut pas tout régler. Quand un enfant peut être perçu comme un des leurs, et ce, avec autant d’attendrissement pour un petit Magrébin caïd que pour un petit blond favorisé, ça change beaucoup de choses. On relie parfois les comportements de garçons d’origine marocaine frondeurs, insolents, rebelles avec c’est dans leur culture. On leur dit même, lorsqu’ils sont dans des écoles monoethniques, ta place n’est pas ici.
Des parents, l’un chirurgien et l’autre anthropologue n’en reviennent pas, eux, qui aujourd’hui ont fait un bond social doivent encore subir une exclusion de leur fils avec un apriori de caractéristique culturelle, avec l’humiliation comme leurs propres parents l’ont vécu en raison de leur méconnaissance de la langue ou de leurs vêtements, voire de leur pauvreté.

Vers de possibles rencontres

Les parents qui ont grandi en Belgique sont devenus plus revendicateurs, entre autres par référence à leurs propres vécus scolaires qui ont souvent fait violence. Parfois, ils peuvent devenir agressifs lors d’escalades d’incompréhension ou de jugements qui sont encore critiques vis-à-vis de traits culturels. La fessée, les enfants qui dorment avec les parents, le refus pour les filles de déloger pour la classe verte peuvent donner des confrontations parfois dures et des avis de l’école assez négatifs. Notre service de santé mentale sert parfois de tiers, adoucissant, amenant des lectures différentes. Quand traits culturels il y a, il n’est simple pour personne de renoncer à ses habitudes, on fait avec les enfants comme on a fait avec nous, en toute bonne foi. Dans ces cas-là, il faut du temps. Ces parents sont déjà passés par de grandes métamorphoses : du rural à l’urbain, du patriarcal à un autre modèle et ce faisant (se faisant aussi !) ils passent par des deuils. Difficile de les faire tous et vite. Pour le refus du délogement des filles, par exemple, plutôt que d’y aller dans le conflit virulent, on pourrait prendre le temps (un an, voire deux), de dialoguer en présence d’autres personnes aux parcours semblables et de voir ce qui peut créer de la confiance. Et toujours avec l’idée du partenariat plutôt que la lutte entre adversaires, l’école étant toujours en position dominante.
Les parents qui viennent d’arriver sont dans une position beaucoup plus basse. Eux, ils vivent l’école comme une faveur, avec la crainte que si leur enfant fait un faux pas il sera exclu. Les derniers arrivants trouvent que c’est déjà une chance d’avoir une école. Ils se font en général tout petits tellement que l’école peut les croire absents alors qu’ils sont très préoccupés par la scolarisation de leurs enfants. Faire d’eux des partenaires pas comme pour cette maman qui consultait chez nous parce que son enfant se comportait bizarrement, l’école est venue questionner notre service (qui a pu dire ce qui se vivait dans cette famille avec un enfant hospitalisé, gravement malade) au lieu de questionner la maman. Elle n’avait pas compté pour l’école.

Avec les cultures d’origine aussi

Souligner le fait que le contexte socioéconomique est prépondérant, que tout ne vient pas de la culture d’origine, c’est une chose et elle est importante. Une autre est de s’intéresser aux cultures d’origine et de faire en sorte que les enfants puissent en être fiers. Beaucoup d’occasions scolaires depuis la maternelle peuvent y contribuer par petites ou grandes touches. Il ne devrait pas s’agir pour ceux qui sont ici de refouler complètement leurs racines pour être bien acceptés, certains le font… Il s’agirait plutôt de favoriser et de recevoir les occasions de mieux se connaitre afin de développer un univers de sens, comme disait une ethnopsychiatre. En effet, il ne s’agit pas de s’occuper seulement de contenus, de description, de caractéristiques de tel ou tel trait culturel lié à telle région, tel pays, tel peuple… Donc, pas seulement une prise en compte du comment, mais surtout une ouverture sur le pourquoi : pourquoi telle facette de tel vécu, de telle coutume, de telle maladie ? Que signifie-t-elle ou autrement dit, quel signe donne-t-elle à la personne, quel signe en prend-elle ? Dans le travail en ethnopsychiatrie, une importance capitale est accordée à ce que les patients puissent mettre des mots sur leurs représentations, à permettre aux soignants de rentrer dans leur univers de sens. Et tous les univers de sens méritent le respect. Sans cela, c’est la porte ouverte aux radicalisations qui font croire en un autre univers de sens.
De toute façon, dans un contexte de multiculturalité, l’école ne pourrait pas faire un travail sur chaque trait des cultures d’origine. L’essentiel se loge dans le respect, le regard, la relation, dans l’intérêt pour l’altérité.
Je suis consciente que les enseignants manquent de moyens et que les conditions de travail ne sont pas optimales pour réaliser ce métier compliqué. Je trouverais intéressant que des services de santé mentale soient reliés aux écoles et que les enseignants puissent profiter d’intervisions.

notes:

[1Situé rue Brunfaut, 18 B à Molenbeek. Langues utilisées : anglais, arabe, berbère, espagnol, lingala, swahili, hindi, urdu, turc. Autres langues avec interprète sur demande.

[2Intéressant à savoir : pour quatre communes du Nord-Ouest de Bruxelles, pas les plus riches, il existe un seul service de santé mentale et cette seule pédopsychiatre !