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Accueil / Publications / Contributions / Contributions : Archives / « Changements pour l’égalité » et la qualité

Pourquoi l’école tend-t-elle « naturellement » à renforcer les inégalités et pourquoi la nôtre plus que les autres ? En quoi le Contrat Stratégique (Csé)ou le Contrat pour l’école (Céc) s’attaque-t-il aux causes de cette inégalisation des chances ?

La théorie de la « reproduction » [1] reste valide. Tentons d’abord de très rapidement
la réactualiser. Essayons ensuite d’évaluer CSé et Céc à l’aide des mêmes outils.

Très petite théorie de la reproduction
On pourrait dire pour simplifier que la reproduction des inégalités à l’école il y a 40 ans,devenue aujourd’hui l’aggravation des inégalités par l’école, s’appuie sur deux
phénomènes complémentaires : la lutte des places et des rapports au savoir exclusifs.

[liberté + égalité] = lutte des places

Dans une société inégale, il y a nécessairement des positions inégales qui entraînent des conditions d’existence inégales : chacun préfère une « bonne » position sociale et de « bonnes » conditions de vie. Dans une société inégale qui prône à la fois la liberté
individuelle et l’égalité, il y a et il y aura inéluctablement concurrence pour occuper les « bonnes » positions sociales et obtenir de « bonnes » conditions d’existence. Le raisonnement est simplement logique : si on est toujours plus libre, si on veut toujours
plus et si on a toujours plus le droit d’avoir autant que celui qui a plus, tout en ayant toujours plus la libertéd’essayer d’avoir plus que les autres, alors la lutte desplaces est toujours plus forte.

A l’école, les familles tentent d’obtenir le meilleur pour leurs enfants, un meilleur pour soi qui signifie nécessairement un mieux que les autres puisque la seule réussite intéressante est celle qui est accompagnée par les échecs des autres. Chaque famille développe des stratégies pour valoriser sa position, avec les ressources dont elle
dispose et selon ses représentations du système éducatif et ses propres capacités à y jouer. Chaque enseignant, chaque cadre éducatif, chaque établissement, chaque réseau

développe des stratégies en interaction avec les stratégies des familles et les stratégies des autres acteurs de l’école.

Cette lutte des places s’exerce alors à tous les niveaux, dès la maternelle et jusqu’à l’enseignement supérieur : à l’intérieur de la classe, à l’intérieur de l’établissement, et bien sûr entre les établissements.

Depuis La Reproduction, notre société a poursuivi son évolution d’individualisation, de désinstitutionnalisation [2] : les identités collectives construites (de classe, d’église, de genre, ...) ont faibli au profit d’identités individuelles à construire. Plus qu’alors, c’est à chaque individu à faire sa vie, et à la faire dans des espaces de compétition. L’école est un de ces espaces, le plus commun à tous et le plus déterminant aujourd’hui pour construire sa vie, même si bien sûr d’autres voies existent. Plus que jamais, l’école est devenue le lieu et l’enjeu principaux de la distribution des places.

Ainsi quoi qu’il arrive, quelle que soit la politique menée, la lutte des places reste(ra) inévitable. Cela ne signifie pas qu’on ne peut pas la réguler, cela ne signifie pas qu’aucun projet politique n’est possible ; cela signifie que toute mesure prise sera nécessairement réappropriée par les acteurs dans le sens de leur intérêt individuel.

Aucune mesure n’est en elle-même égalisatrice, n’est intrinsèquement démocratique, c’est en relation [3], à travers les rapports sociaux qu’elle joue dans un sens ou dans un autre. Ainsi les devoirs à domicile sont utilisés par les familles qui en ont les moyens pour valoriser la place de leurs enfants (en en faisant une expérience familiale formatrice), mais l’absence (par l’interdiction politique) de devoirs à domicile sera aussi utilisée par les mêmes familles dans le même but (en les remplaçant par d’autres expériences formatrices). Dans un tronc commun imposé, les familles chercheront toujours à le redifférencier par les stratégies les plus subtiles pour valoriser leur position. Et les établissements répondront à leurs demandes.

Il ne s’agit en aucun cas d’un aveu d’impuissance, de l’acceptation résignée d’une détermination sociale inévitable, mais au contraire d’une volonté d’élucidation des rapports sociaux en faveur d’une politique moins naïve et plus efficace. Il s’agit de renoncer au mythe contre-productif de l’égalité déclarée, d’en finir avec une politique incantatoire qui croit faire parce qu’elle dit, pour entrer dans un travail politique à jamais inachevé de lutte permanente contre les inégalités. Le CSé semblait vouloir s’inscrire dans cette logique, le Céc beaucoup moins.

Rapports au savoir
La place qu’on occupe dans la société, et cela de manière relative, en fonction de la place occupée par les autres, nous met dans une certaine position, entraîne à travers
nos conditions d’existence [4], une certaine posture de notre part par rapport au monde, aux gens, aux choses. Notre place dans la société joue sur notre rapport au
monde, notre rapport au savoir [5], et cela dès notre naissance et même avant, à
travers le projet de nos parents depuis la place qu’ils occupent eux-mêmes. La place qu’ils occupent et leurs conditions de vie jouent sur notre rapport au savoir qui joue lui-même sur notre expérience scolaire, sur la place que nous occupons à l’école et sur la place que nous occuperons plus tard dans la vie.

Le rapport au savoir est composé, entre autres du ...

- rapport au travail : pourquoi se donner de la peine ?
- rapport à l’autorité et aux règles : pourquoi accepter ou non de modifier sa conduite ?
- rapport au temps et à l’espace : pourquoi et comment anticiper et différer, rendre
présent ce qui est absent, s’abstraire du contexte ?
- rapport à la langue, au langage, à la culture écrite : quel usage de l’écrit en famille ? [6]
- rapport à la connaissance et à son usage : pourquoi et comment connaître et pour qu’en faire ?
- rapport à l’apprentissage : comment faire pour apprendre et pourquoi ?
- ...

Ce rapport complexe au savoir se constitue d’abord en famille, à partir de l’histoire scolaire et de vie de nos parents, de la place qu’ils occupent dans les rapports de
production et de consommation, des conditions de vie de la famille. Ainsi par exemple (un exemple ici nécessairement simpliste et réducteur), un travail taylorisé, d’exécutant,
ce qui reste le lot de la majorité de la population active, favorise un rapport coercitif au travail (travailler par obligation) et s’accommode mal d’un rapport de jouissance au travail (travailler par plaisir, motivation intrinsèque). Et un chômeur de longue durée développe par nécessité psychologique un rapport d’impuissance au travail (ne pas faire d’effort parce que ça ne sert à rien). Bien plus qu’auparavant, l’enseignant doit faire
progresser et se transformer des rapports au savoir qu’il connaît mal.

A l’époque de La Reproduction, l’école fonctionnait avec un rapport au savoir dominant,imposé arbitrairement comme seul légitime, et bien sûr implicite. Seuls réussissaient les
héritiers qui possédaient déjà avant d’y entrer le rapport au savoir culturellement légitime et les quelques autres très méritants qui se soumettaient à cette domination
culturelle et acceptaient cette inculcation. Aujourd’hui, la reproduction est plus complexe encore, l’école ne fonctionnant plus avec un seul rapport au savoir légitime.

L’école connaît aujourd’hui des conflits de légitimité entre des rapports au savoir relativement incompatibles. Ainsi par exemple (un exemple ici nécessairement simpliste
et réducteur), trois types de rapports à l’autorité coexistent dans la classe : un rapport
démocratique à l’autorité (réciprocité des obligations, négociation des règles en fonction de la Loi, recours à différentes formes d’espaces de paroles, conseils, de
participation entre autres), le rapport autoritaire (autrefois dominant et légitime,l’autorité du maître succédant à celle du père et précédant celle du patron, inégal et descendant) et le rapport égocentré à l’autorité (libre épanouissement de la personnalité de chacun, rejet des contraintes voire libre expression du bon plaisir).

Autre exemple réducteur, au moins deux types de rapport à la connaissance entrent en contradiction : savoir pour répondre (autrefois seul légitime, encore appelé par la
majorité des parents) et savoir pour questionner (imposé par le discours pédagogique dominant et se mettant difficilement en œuvre). Seuls aujourd’hui réussissent les élèves déjà armés pour (se) jouer des contradictions complexes du système dans le sens de leur réussite, les autres en jouant pour se défiler et échouer,
et d’autres encore pour affirmer leur opposition stérile.

L’école, pas seulement en Communauté Française, mais partout au moins dans le monde occidental, a donc « naturellement » tendance aujourd’hui à aggraver les
inégalités sociales par :

- une lutte des places au quotidien de la classe et pour la (re)composition du
système, entre les établissements principalement, et où les stratégies scolaires et la
domination symbolique des uns sur les autres produit de la distinction et de la
honte,
- et des rapports au savoir complexes et contradictoires, implicites, qui permettent à ceux qui en détiennent déjà des compatibles de développer leurs capacités et qui
entraînent l’exclusion renforcée des autres.

Mais pourquoi cette aggravation des inégalités par l’école est-elle chez nous pire qu’ailleurs et en quoi le politique peut-il y remédier ?

Reproduction et CSé ou Céc
Plus qu’ailleurs, l’organisation de notre système scolaire et l’habitation de ce système par ses acteurs permettent l’exacerbation d’une lutte des places à et pour l’école plus occultée qu’ailleurs et le renforcement des contradictions excluantes de rapports au savoir divergents. Si le CSé tentait bien de s’attaquer à la lutte des places, le Céc beaucoup moins, ils ne prennent malheureusement pas en compte la question des rapports au savoir.

Plus qu’ailleurs
Dénoncé mais toujours opérant, notre quasi-marché scolaire spécifique reste particulièrement « efficace ». La double liberté constitutionnelle (du Pouvoir Organisateur et du chef de famille) réduit pratiquement à rien le pouvoir réel du politique. Notre pays est un des rares pays à avoir constitutionnellement renoncé à la propriété sur son enseignement.

Cette liberté d’enseignement, décidée pour des raisons historiques (échangée contre la liberté de la presse par les libéraux de l’époque pour préserver l’Unionisme) et
philosophiques (permettre au chef de famille d’obtenir l’enseignement correspondant à sa confession) a vite évolué vers un libéralisme éducatif, vers le libre jeu d’une offre
éducative diversifiée face à une demande éducative inégalement dotée et informée.

L’offre éducative s’est structurée en « réseaux » liés aux « piliers » avec des acteurs institutionnels occupant des positions quasi-monopolistiques chacun dans sa niche
centrale (fédérations de PO, syndicats enseignants, associations de parents). En tant qu’appareil, chaque acteur institutionnel central a plus à craindre qu’à espérer d’un changement structurel qui bouleverserait leur fragile équilibre de guerre froide.

La demande éducative est extrêmement mobile étant donné la très forte urbanisation de notre pays, n’importe quel parent ayant toujours matériellement le choix entre plusieurs écoles, et n’étant plus captive pour des raisons philosophiques.Elle impose ainsi à chaque acteur institutionnel central (les réseaux) de s’adapter au
niveau local et de diversifier son offre indépendamment de ses options philosophicopolitiques.

Le même PO communal par exemple peut organiser des écoles avec des projets d’établissements contradictoires : Freinet, traditionnel autoritaire, immersion,
ghetto démuni et abandonné, ...

Le Pouvoir politique, lorsqu’il n’est pas de droite, veut reprendre le pouvoir dont ils’est lui-même défait et multiplie les injonctions pour plus d’égalité (décret « Missions »,décret « Ecole de la réussite ») dans un système dont la liberté reste le principe d’organisation. Les contradictions s’exacerbent.Les textes légaux en Communauté Française deviennent alors les plus progressistes au
monde avec leur affirmation d’une volonté d’égalité de résultats dans un système scolaire libéral où sans doute la concurrence est à la fois plus forte et plus faussée et
occultée qu’ailleurs. Les acteurs scolaires sont pris en tenailles, plus qu’ailleurs, entre l’exigence d’égalité (faire réussir tout le monde) et la force du quasi-marché (réaliser une inégale distribution des places inégales disponibles en valorisant la réussite des uns
par l’échec des autres).

Tout est en place pour renforcer plus qu’ailleurs une lutte des places d’autant plus efficace qu’elle est totalement occultée par un discours démocratique sincère : les
acteurs sont pris dans un gigantesque « double bind » qui paralyse leur action en leur demandant de faire réussir et de distinguer, mais aussi de préparer à la société telle
qu’elle est et de la réparer (éducation à l’environnement, au développement, à l’interculturel, aux médias, à la santé, contre le surendettement, ...).

Cette tension égalité - liberté s’accompagne d’une autre tension qui la renforce. Il y d’une part l’affirmation centrale des missions de l’école imposables à tous, ce que
toutes les écoles doivent faire et la valorisation de l’autonomie locale, du projet et de la culture d’établissement. Cette double tension (égalité - liberté et central - local)amène les écoles plus qu’ailleurs à construire leur « niche éducative » [7] en interaction avec leur environnement, ajustement spécifique subtil entre offre et demande
spécifiques, arbitrage particulier des différentes contradictions. Cette logique de niches renforce également la lutte occultée des places entre les établissements.

Lutter contre la lutte des places
Dans ce cadre : double liberté constitutionnelle, « équilibre » bétonné entre les appareils centraux (réseaux et piliers), tension égalité - liberté et central - local, toute volonté politique de changements reste incantatoire. C’est ce qui explique le concept de gouvernance du CSé et la contractualisation s’appuyant sur le triptyque « régulation publique - responsabilisation - évaluation ». Puisque la Ministre de l’enseignement obligatoire n’a aucun pouvoir sur l’enseignement obligatoire, puisque ce sont les
appareils centraux et les acteurs locaux qui en ont du pouvoir tout en étant captifs les uns des autres, alors confrontons-les ensemble aux résultats de leur action commune(merci PISA) et demandons-leur ce à quoi ils sont prêts à s’engager ensemble.

Car si structurellement tout est bétonné dans un conservatisme anti-démocratique(dans sa forme et dans ses résultats), culturellement tous les acteurs centraux
partagent au moins dans le discours la même culture pédagogique démocratique. Les travaux et publications des chercheurs depuis de nombreuses années, les évaluations
PISA et les études qui en ont été faites ont rendu très légitimes des pratiques que tous appellent maintenant de leurs vœux. Réunissant tous les acteurs centraux autour de cette même problématique, la Ministre leur demande aujourd’hui ce sur quoi ils sont prêts à s’engager et leur propose : un tronc commun plus long, plus d’hétérogénéité sociale dans ce tronc commun et une revalorisation du qualifiant, ce qui permet le plus et le mieux de lutter
contre la lutte des places et l’effet toboggan qui l’accompagne. Et tous acceptent de s’engager (prudemment) dans cette voie : en ce sens il s’agit vraiment d’une chance historique à ne pas rater.

Encore faudra-t-il que le tronc commun soit vraiment commun et hétérogène, et le qualifiant vraiment revalorisé. Les acteurs centraux seront-ils loyaux et arriveront-ils à
convaincre les acteurs locaux et à leur donner les moyens de résister aux forces du marché ? L’outil principal de cette entreprise dans le CSé, le bassin, semblait bien flou
et peu opérant s’il n’est pas accompagné d’une mesure économique convaincante : lier fortement les moyens alloués, aussi bien les subsides de fonctionnement que
l’encadrement, à l’origine sociale des élèves, attribuer à chaque élève un indice individuel de pondération selon son origine sociale pour l’attribution du capital - périodes. Le bassin est abandonné dans le Céc et l’encadrement diférencié reste mentionné. C’est de la capacité à imposer cette différenciation et à la condition qu’elle soit significative au point d’exercer un effet attractif sur les parents les plus forts et sur
les établissements les plus forts que dépendra le succès de la politique entamée.Cette politique devrait aussi faire prendre conscience aux enseignants de leur
participation involontaire à l’aggravation des inégalités. L’impolitisme, le refoulement sociopolitique est actuellement leur seul moyen de se déculpabiliser de leur
impuissance dans la contradiction égalité - sélection. Cette culpabilisation, l’absence d’information sur les effets du système (seul pays où les statistiques sont inexistantes),rien dans leur formation, ni initiale, ni continuée [8], des injonctions
psychopédagogiques répétées, une conception ontologique de l’égalité, la centration sur le relationnel, ... tout cela fait qu’ils participent à l’insu de leur plein gré au
renforcement des dominations symboliques. La lutte contre les inégalités suppose d’abord la conscience qu’elles existent, ensuite la volonté de prendre position contre les
dominations et enfin les compétences pour agir dans ce sens.

Les contrats mettent bien en place les moyens structurels pour la prise de conscience :
évaluations externes et informations sur les résultats obtenus compte tenu de l’origine
sociale des élèves, affirment leur volonté de prendre position dans la lutte contre les
inégalités, mais ne mettent rien en place pour doter les enseignants de moyens de
lutte. Au contraire, ils renforcent même en matière de rapports au savoir ce qui
contribue à faire échouer les enfants de milieux dévalorisés.

Changer les rapports au savoir
Le CSé, et plus encore le Céc, veut recentrer sur les savoirs de base et généraliser la
remédiation. C’est dangereux car les savoirs de base pour la majorité des enseignants
et parents, c’est le français et le calcul pour eux-mêmes, le code pour le code, la grammaire pour la grammaire, les maths pour les maths. Soit ce que sont prêts à
apprendre seuls ceux que leur histoire sociale a mis dans une position qui permet cette posture d’un savoir détaché du réel. Et avec ceux qui ne peuvent se détacher du réel,
on remédiera, on refera plus de la même chose, encore plus « simplifié » et plus détaché de tout contexte, quitte à appeler cela pédagogie différenciée, généreusement
dans une relation et une culture de l’aide qui infériorise et renforce la dépendance.

Les apprentissages de base ne peuvent prendre sens que dans ce pour quoi ils existent,à savoir l’entrée en cultures riches et plurielles et l’exercice d’une citoyenneté élargie. Il ne s’agit pas de se centrer sur les apprentissages de base, mais sur la vie, le réel, le
social, les cultures dans lesquels les apprentissages de base prennent sens et pour lesquels ils sont indispensables et en entrant tout de suite dans la complexité. Les
enfants apprendront plus et mieux le français en faisant moins de français et plus d’éveil, de communication, de sociopolitique !

Par le vocabulaire utilisé, le CSé, et plus encore le Céc, renforce un rapport au savoir excluant. La logique de la remédiation suppose du manque à combler, du faux à
corriger. Alors qu’il s’agit de rapports au savoir divergents et dévalorisés, liés aux conditions d’existence des familles. Mais à nouveau pour reconnaître d’autres rapports au savoir et pouvoir appuyer son action pédagogique sur eux, il faut accepter qu’ils
existent et reconnaître les difficultés liées aux conditions sociales, elle-mêmes liées aux positions sociales.

Afin de ne pas renforcer la déprofessionnalisation des enseignants, la Ministre n’ose intervenir sur les cultures enseignantes. Il faudra pourtant bien un jour si on maintient les mêmes objectifs mettre la priorité en formation initiale et continuée sur une sociopédagogie (opposée sur bien des points à la psychopédagogie dominante) qui donne au enseignants des outils pour faire de la dignité avec les indignes et du savoir
avec des rapports au savoir dominés.En mobilisant les acteurs centraux sur des objectifs de démocratisation communs et sur une analyse commune, le CSé, et le Céc beaucoup moins, tente des transformations
structurelles indispensables et en cela il constitue réellement une chance historique. Lestransformations structurelles devraient entraîner des modifications culturelles, mais pour faire des enseignants des acteurs engagés dans la lutte contre les inégalités sociales dans leur propre classe et établissement, il reste bien du travail à poursuivre.

notes:

[1BOURDIEU Pierre, très librement réinterprété, La reproduction, Minuit, 1964.

[2DUBET François

[3BOURDIEU Pierre, Choses dites

[4BOURDIEU Pierre, Position de classe e conditions de classe

[5Nous utilisons le concept de rapport au savoir plutôt que celui, plus classique, d’ habitus (BOURDIEU).Tel que travaillé, par l’équipe ESCOL (CHARLOT, ROCHEX, BAUTHIER), il est plus opérationnel pour
une pratique sociopédagogique qui reste à développer.

[6LAHIRE Bernard, Culture écrite et inégalités scolaires, XXXX

[7DUPRIEZ Vincent et CORNET Jacques, La rénovation de l’école primaire : comprendre les résistancesau changement pédagogique, De Boeck 2005.

[8Le peu que la réforme Dupuis avait maladroitement apporté en formation initiale, Madame Simonet le supprime pour la rentrée prochaine et en formation continuée, comment les enseignants pourraient-ils choisir ce qu’ils ne connaissent pas !