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Si on change complètement de paradigme éducatif [1], les enseignants devront choisir : changer de métier ou changer le métier ! Pour une nouvelle culture et identité professionnelle enseignante...

Qu’est-ce qui concourt à une identité professionnelle ? D’abord, le type de recrutement d’entrée dans les études : les caractéristiques sociologiques des candidats. Ensuite, la formation : le curriculum, les pratiques de formation (la pédagogie !) et la dynamique avec les pairs au sein de cette formation. Enfin, les conditions d’exercice de la profession : les conditions matérielles (les contraintes de temps, d’espace, d’organisation, les ressources disponibles...), les prescriptions formelles et informelles, les attentes des usagers, les pressions du quasi-marché...
C’est donc tout cela qui fait aujourd’hui la culture et l’identité professionnelle des enseignants. Et par rapport à toutes les mesures envisagées par le Pacte, si elles sont impactées de manière articulée et systémique, c’est une série impressionnante de ruptures identitaires que les enseignants devront opérer.

Devenir quelqu’un d’autre (en restant soi-même) [2]

Quel est, pour les enseignants, le moteur de la machine actuelle ? La foi envers et contre tout, et à l’insu de leur plein gré, en l’égalité des chances et au mérite personnel dans une compétition truquée. La première rupture consisterait donc à reconnaitre la fonction jouée dans ce marché de dupes : valoriser les riches en dévalorisant les pauvres. Pour la plupart, c’est heureusement inassumable et invivable. C’est d’ailleurs pour cela qu’elle n’a pas lieu.

Cette rupture ne peut avoir lieu sans une remise en question de la machine elle-même et de la dimension politique de la fonction enseignante. Se reconnaitre et se vivre comme « résistant », comme militant pédagogique et politique au nom même du décret « Missions de l’école » et de la démocratie, c’est la rupture essentielle par laquelle tous les enseignants devraient passer pour répondre aux intentions du Pacte. Ce n’est pas rien !
Cette rupture essentielle devrait encore être accompagnée d’autres ruptures qui lui sont liées. La première est celle qui consiste à cesser d’expliquer les difficultés d’apprentissage par les capacités et attitudes intrinsèques des apprenants pour au contraire interroger et travailler les dispositifs mis en place par l’enseignant, et cela, à partir des erreurs des apprenants. Si on tente de comprendre les difficultés d’apprentissage à partir des dispositifs mis en place et à partir des erreurs des apprenants, alors cela suppose deux ruptures supplémentaires.

S’il existe un lien répétitif, ce qui indéniable, entre dispositif pédagogique et erreurs de certains élèves, alors c’est que l’histoire de chaque élève compte, non pas son histoire intime, mais son histoire sociale, celle qui fait que son rapport au savoir est inadapté à celui de l’école. Dès lors, il ne s’agit plus de pratiquer, à l’insu de son plein gré encore, le rapport au savoir des classes moyennes et d’attendre que les enfants de milieux populaires s’y adaptent ou pas, mais au contraire, il s’agit de partir des rapports au savoir des milieux populaires [3] pour les faire évoluer et d’attendre que les enfants de classes moyennes s’y adaptent, ce qu’ils feront de toute façon.

Pour faire évoluer les rapports au savoir des milieux populaires (et des autres), il est nécessaire de transformer les rapports de production du savoir et de vivre cette transformation dans la classe. Il s’agit de passer d’une conception du savoir en tant que corpus « donné » (voire révélé !) par l’enseignant parce que « découvert » par le savant à un savoir comme résultat provisoire d’un travail de recherches et de construction, parce que construit collectivement et provisoirement par la recherche. C’est passer d’une attitude de soumission au Savoir, dans le double sens d’y être soumis comme enseignant et d’y soumettre les élèves, à une attitude de maitrise par rapport au savoir, dans le double sens de s’autoriser à le travailler, à le dé-re-co-construire et d’autoriser ses élèves à le faire aussi.

Chercher collectivement (en cherchant tout seul aussi)

Quel est, pour les enseignants (et pour les élèves aussi), le moteur auxiliaire de la machine actuelle ? L’individualisation, l’isolement, la désocialisation du métier, par l’organisation horaire, les murs, les locaux, les rôles et statuts, l’évaluation, l’idéologie et la conception du métier. La dernière rupture, ou plus exactement la toute première, celle qui conditionne toutes les autres, c’est passer de l’action enseignante individuelle à l’action apprenante collective, c’est accepter que (se) former, ce n’est pas que (s’) informer, mais également et surtout (se) transformer et que cette transformation ne peut s’opérer seule, qu’elle exige l’action collective.

L’action apprenante collective est donc à la fois le moyen et le but, la condition et la finalité, l’investissement et le gain. Il est difficile (impossible ?) de changer le métier seul, on a besoin d’un collectif sur lequel s’appuyer et auquel s’identifier. Si ce collectif se développe au sein même de l’établissement, il peut mettre en mouvement, favoriser le changement, permettre les ruptures. Le collectif apprenant est la condition du changement.
Les quatre premières ruptures, présentées ci-dessus, pour changer le métier, sont faciles à présenter, difficiles à vivre (on a besoin des autres pour se soutenir) et encore plus difficiles à pratiquer au quotidien de la classe. Elles demandent une expérience, des expertises, du travail et de la recherche, de l’analyse réflexive et de la créativité pédagogique. Le collectif apprenant est le moyen du changement. Même à plusieurs, le boulot reste immense. Il va falloir y consacrer du temps. Le collectif apprenant est un investissement important pour le changement.
Des enseignants qui mènent des projets communs, des projets professionnels (pas seulement la fancy-fair), qui travaillent et cherchent ensemble, cela devrait entrainer des élèves, des classes, des écoles qui mènent des projets communs, qui travaillent et cherchent ensemble. Le collectif apprenant est aussi le but et la finalité du changement.

Retrouver de la dignité (en continuant à s’indigner)

Et cette action collective apprenante, c’est aussi le gain, le bénéfice du changement. Bien sûr, ce sera plus de boulot, mais c’est aussi beaucoup plus de plaisir à travailler et c’est aussi le meilleur moyen de retrouver de la dignité professionnelle, d’obtenir de la reconnaissance de la part de tous les usagers directs et indirects de l’école.
C’est sans doute aussi la seule manière de se réapproprier son métier, en le réinventant ensemble, la seule manière de résister à l’instrumentalisation de l’école par les intérêts privés, la seule manière de reprendre du pouvoir sur l’école au nom des intérêts communs et du bien public. C’est cette maitrise commune du métier, cette action concertée et consciente en faveur de la réalisation des missions de l’école telles que décrétées qui rendra plaisir, dignité et reconnaissance aux enseignants. Qu’est-ce qu’on attend ? 

notes:

[1Voir « Changer de paradigme », pages 22 et 23.

[2Déclaration d’une étudiante au dernier Conseil de Tous en fin d’une formation d’enseignants par la Pédagogie institutionnelle : « Je suis devenue quelqu’un d’autre tout en restant moi-même ! »

[3J’emprunte cette façon de l’exprimer à V. Baudrenghien qui pratique cette « inversion » dans sa classe. C’est une autre classe inversée !