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Pour les élèves qui apprennent dans leur famille ou leur milieu social d’origine des normes très différentes de la culture scolaire, le choc des normes est source de dissonances multiples et de décrochages.

La grammaire n’est autre qu’une explicitation de normes habituellement non-dites :adaptée à l’enseignement du français langue étrangère ou seconde (FLES), elle peut aider à transformer des dissonances en leviers d’apprentissage.
Depuis une dizaine d’années, le Centre interdisciplinaire de formation de formateurs de l’Université de Liège s’intéresse aux dissonances cognitives en tant qu’obstacles à l’apprentissage des normes culturelles et linguistiques de l’école. Nos recherches visent à proposer des stratégies pédagogiques adaptées aux milieux populaires multiculturels, c’est-à-dire à transformer des dissonances, le plus souvent implicites, entre normes scolaires et normes familiales en objectifs-obstacles explicites.

Compiler nos expériences pour travailleà priori neutre dans la façon dont, en tant qu’enseignants, nous mettons en jeu les connaissances et les normes implicites qui les sous-tendent. Il est donc primordial que nous devenions progressivement conscients des non-dits de la culture dominante, c’est-à-dire de tout ce qui est considéré - à tort - comme universel et pré-requis par la pensée scolaire. C’est d’autant plus difficile que nous sommes, pour la plupart, des enseignants autochtones et francophones, particulièrement impliqués dans les codes scolaires, souvent de façon largement inconsciente. Nous pouvons, en effet, pratiquer et enseigner notre langue maternelle tout au long de notre vie, sans même nous apercevoir des rythmes intimes qui l’animent, des valeurs sous-jacentes, des représentations du temps et de l’espace qu’elle articule,...

Or, « à travers les mots, se glisse à l’insu du groupe (et à celui de l’enfant) un sens philosophique propre à chaque langue. L’enfant, en apprenant ces différents mots, comprend leurs différents sens et ne pourra jamais s’en défaire : il est contraint par la langue que sa naissance lui a imposée. Il est tout aussi contraint pas les différentes règles grammaticales, ou bien par l’ordre des mots. » [1]

Cette illusion d’universalité produit des violences symboliques importantes, à l’origine de nombreux décrochages d’enfants dont le français n’est pas la langue maternelle.

Pour travailler cette dimension insidieuse de notre enseignement, nous sommes amenés à interroger en profondeur nos représentations culturelles et professionnelles d’enseignant : cette approche globale et interculturelle de la question demande du temps et un investissement personnel important. Dans la pratique, la plupart des enseignants ont tendance à être plutôt demandeurs d’outils concrets à appliquer directement en classe.

Répondre à cette demande est évidemment à la fois criticable et souhaitable : criticable, parce que les « trucs et ficelles » qui font l’économie d’une approche globale de la pédagogie interculturelle risquent de renforcer des réflexes « techniciens » qui ne modifieront rien de fondamental ; souhaitable, parce que le travail sur la langue, et en particulier la grammaire, est une manière d’entrer dans la thématique culturelle qui suscite relativement peu de résistances professionnelles. La grammaire en classe de FLES est donc une excellente porte d’entrée pour la question culturelle à l’école.

Pour répondre aux préoccupations pratiques des enseignants, nous avons commencé à compiler une série de propositions pédagogiques, à partir d’expériences de personnes-ressources telles qu’enseignants, logopèdes, didacticiens, linguistes, ethnolinguistes,... Il s’agit d’identifier et de décrire des dissonances cognitives et des représentations-obstacles liées aux langues et cultures d’origine, puis de proposer des pistes pédagogiques adaptées pour l’enseignement du français langue seconde.

Réhabiliter la grammaire

Nous sommes convaincus que la négation de la grammaire en classe est une erreur : elle prive d’outils fondamentaux les élèves qui ont le plus besoin de structuration linguistique.

« Notre propos peut sembler traditionaliste, mais nous le justifions par le fait que les Maghrébins - par opposition aux personnes dont la langue maternelle est de tradition écrite - n’ont aucun bagage métalinguistique transposable vers les règles grammaticales du français. » [2]

Ceci dit, cette grammaire doit être balisée par une série de précautions méthodologiques : grammaire implicite qui part du SENS avant tout, d’observations et d’erreurs à élucider ; grammaire qui procède en spirale, par touches successives ; grammaire qui n’hésite pas cependant à systématiser et à produire un métalangage (le manque de repères favorise l’insécurité dans la langue seconde).

Dans un premier temps, nous avons simplement compilé des propositions, sans préciser les niveaux auxquels s’adressent les démarches proposées. Certains exercices s’inspirent de méthodes du FLE qui ciblent des apprentissages élémentaires ; d’autres séquences proposent des parcours « interculturels » plus globaux et plus élaborés. Les exemples récoltés couvrent des tranches d’âge allant de la 3e maternelle à la rhétorique... Il reste donc beaucoup à faire pour constituer une banque de données opérationnelle. Dans l’attente de disposer de moyens plus conséquents pour compléter la démarche, nous faisons donc appel à tous les praticiens qui souhaitent apporter leur pierre à l’édifice. Les outils que nous récoltons servent essentiellement à alimenter la formation initiale et continuée des enseignants : ils sont mis à la disposition de tous.

Pour tout renseignement complémentaire, s’adresser à D. Crutzen, Cellule d’éducation interculturelle du CIFFUL : Daniele.Crutzen@ulg.ac.be.

notes:

[1C. Mesmin, M. Ba, La médiation interculturelle en langue, in Psychothérapie des enfants de migrants, La Pensée Sauvage, 1995, p. 25.

[2Y.A. Lemkadem, Les apprenants maghrébins en classe de français : entre deux logiques linguistiques, Documents du DIFR, Cahiers FLE n° 3, 1993, p. 59.