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Quelle est la bonne démarche pour chercher ? Et quelle est la bonne démarche pour apprendre ? Histoire d’une quête philosophale en didactique des sciences et des sciences humaines. Outil créé à l’occasion d’un chantier de cette même didactique. [1]

Traces, c’est évidemment une occasion de laisser des traces. Ce Traces-ci vous propose des traces d’un chantier de didactique des sciences et des sciences humaines organisé en mai 2009. Nous l’avons organisé avec quelques fortes convictions de départ, qui étaient aussi des buts à poursuivre.

1e conviction : c’est en se mettant ensemble au travail (pour préparer ce chantier par exemple, occasion comme une autre) qu’on se forme, qu’on construit, qu’on crée et que donc, aussi, on améliore individuellement et collectivement la formation initiale que nous dispensons. 1e conviction bis : lors de ce chantier, c’est en mettant les participants au travail ensemble, puis en discutant ensemble de la méthodologie de l’activité qu’on se forme le mieux. Mais parler ensemble de la méthodologie suppose qu’on dispose d’un langage commun pour nommer les choses. Et produire ce langage commun est aussi formateur.

2e conviction : la didactique des sciences et celle des sciences humaines, dans leur version socioconstructiviste, sont fort proches, au point de pouvoir parler d’une didactique commune au singulier. Chaque partie aurait donc intérêt à se nourrir de l’autre. Ce qui demande aussi de disposer d’un langage commun. 3e conviction : ce langage commun est indispensable, mais il sera facile à créer et partager, car en sciences et en sciences humaines, la démarche est la même tant pour chercher que pour apprendre et il suffit de construire ensemble dès le départ LA démarche-type qui nous servira de guide, aussi bien pour travailler entre nous dans la préparation que pour travailler dans les ateliers lors de ce chantier. Avec l’expérience qu’on a, rétrospectivement, cette 3e conviction est assez risible.

De convictions en combinaisons

4e conviction (venue heureusement corriger les effets de la 3e), l’isomorphisme est la mère de toutes les vertus en formation des enseignants. Pour préparer ce chantier, on décide de se faire vivre mutuellement des démarches d’apprentissage que nous utilisons avec nos étudiants. On construira LA démarche-type comme langage commun à se donner de manière inductive à partir des séances vécues.
Allons-y ! Rien du tout : pas de démarche-type ! Il y a les démarches qui commencent par des consignes, et c’est pas mal, et d’autres qui commencent par une question, et c’est pas mal non plus. Certaines sont très directives sur la procédure, et c’est assez chouette, et d’autres pas directives du tout, et c’est chouette aussi. Il y en a qui font observer au début, d’autres à la fin, et certaines au milieu. Etc.
On abandonne donc l’idée du modèle, de la démarche-type et on se dit qu’un document simplement pour « parler » de nos démarches, pour nommer les « gestes », ce serait déjà pas mal. Et puis, on se rend compte que ce document pour comparer les démarches à postériori peut aussi être utile pour les préparer à priori. Et l’avantage qu’on y (re)découvre, c’est que, s’il existe de mauvaises combinaisons méthodologiques, il en existe aussi de nombreuses bonnes. Et finalement, notre petit document de comparaison des démarches de recherche et d’apprentissage, on en est plutôt plus fiers que si on avait enfin trouvé LA démarche philosophale. C’est pourquoi on est assez contents de vous la présenter ici.

Pour donner un caractère ludique et améliorer l’efficacité de l’utilisation et de la communication de cet outil, on a imaginé d’en faire un jeu de cartes, ou plutôt un double jeu de cartes [2]. Le premier jeu de cartes tente de rendre compte d’une démarche (au sens de démarche scientifique) et de ses étapes. Par quoi commence l’activité de formation, par quelles étapes passe-t-on, quelles étapes sont présentes ou absentes et chaque étape, comment se décline-t-elle ? Par exemple, pour une expérimentation (ou une enquête) : premièrement, y en a-t-il une, oui ou non, dans l’activité vécue (ou en préparation), ensuite à quel moment du déroulement de l’activité se situe-t-elle, et enfin comment se décline-t-elle (en suivant un protocole imposé, en tâtonnant, en...) ?
Le 2e jeu de cartes propose de nommer d’autres choix didactiques qui ne sont pas de l’ordre des étapes de la démarche, mais plutôt de l’ordre de la conception pédagogique concernant le niveau de guidance de l’activité (quelle directivité et sur quoi ?), le type d’explicitation des objectifs d’apprentissage poursuivis (avant, pendant...), le type d’explicitation des usages sociaux de référence des apprentissages visés, le type de prise en compte des représentations initiales et le type de conflit cognitif visé. Voici donc ci-dessous deux tableaux reprenant les deux jeux de cartes.

Tableau 1


Tableau 2
notes:

[1Ce chantier de didactique des sciences et sciences humaines a été organisé en mai 2009 par des enseignants de la Haute École HELMO, en collaboration avec l’asbl Hypothèses, à l’intention des formateurs des hautes écoles pédagogiques et des unités universitaires de didactique.

[2Chaque participant au chantier disposait d’un jeu de cartes en couleurs pour le travail en atelier et, pour la mise en commun des différents ateliers en fin de journée, chaque atelier disposait du même jeu de cartes en couleurs, mais géant, pour communiquer à tous les résultats de leur discussion

Pièces jointes