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Dans l’enseignement fondamental, chaque réseau a élaboré un nouveau programme qui sera d’application en septembre 2002. Ces programmes doivent être en accord avec les socles de compétences de l’enseignement fondamental et du premier degré de l’enseignement secondaire, socles définis dès mai 1999.

Ces socles, comme leur nom l’indique, dressent une liste de compétences à acquérir en fin de chaque cycle. Les savoirs proprement dits y sont peu abordés, sans qu’il n’y ait aucune uniformité entre les différents chapitres (le chapitre concernant la langue française est entièrement consacré aux compétences tandis que celui qui concerne l’éveil et l’initiation scientifique est clairement divisé en deux parties : les savoir-faire et les savoirs...).
Les programmes eux, par contre, devraient préciser ces savoirs et les méthodes les plus adéquates pour atteindre les compétences définies dans les socles.

Enseignante dans le fondamental, j’ai donc pris le temps de m’approprier ces deux documents officiels (socle et programme) ainsi qu’un troisième, le décret mission. Et je me suis posée de nombreuses questions dont une des plus fondamentales est celle-ci : qu’espèrent donc les auteurs de ces différents documents ? Nous prennent-ils pour des magiciens capables de former des enfants, compétents dès leur plus jeune âge (à 8 ans, les enfants devraient déjà être capables d’orienter leur lecture en fonction de la situation de communication), munis d’une multitude de savoirs, parfois définis il y a bien longtemps (la surface du cercle, l’accord sujet verbe, les gallo-Romains, la composition de l’air...) et agissants comme de futurs citoyens actifs (participants à des conseils de classe, des conseils d’école,...), le tout en un temps de plus en plus réduit ?

Soucieuse d’utiliser des pédagogies actives, de faire construire les savoirs par mes élèves (plutôt que de les transmettre), de les motiver et de donner du sens aux apprentissages en développant des projets, je me retrouve devant l’impossibilité de répondre aux différents objectifs de ma mission dans le temps qui m’est imparti.

Les anciens programmes mettaient l’accent sur les savoirs : les nouveaux mettent l’accent sur les compétences, tout en gardant la même quantité de savoirs qu’auparavant. Les anciens programmes se contentaient d’énumérer les savoirs à acquérir : les nouveaux proposent des activités fonctionnelles ou des situations mobilisatrices comme point de départ de l’apprentissage et le décret mission insiste sur la construction des savoirs plutôt que sur la transmission des savoirs.
En élaborant les objectifs de ces trois documents, sans jamais faire un choix clair (et sans doute douloureux) parmi les savoirs et parmi les compétences les plus fondamentaux dans la société d’aujourd’hui, on a considérablement augmenté le bagage intellectuel que devrait avoir chaque enfant à la fin de chaque cycle, tout en réduisant le temps de présence de l’enseignant devant sa classe.

J’attendais des nouveaux programmes une ligne de conduite, motivée par un choix, propre peut-être à chaque réseau.
Au contraire, tout se passe comme si les auteurs des différents programmes n’avaient pas choisi : on a pris ce qu’il y avait avant (essentiellement des savoirs), on y a ajouté ce que les socles de compétences demandaient et on a proposé d’utiliser les « nouvelles » pédagogies. C’est ainsi que le décalage entre ce qui se passe (et même ce qui pourrait se passer) sur le terrain et ce qui est écrit dans les textes officiels ne fait que s’accroître. Ce décalage est double : les programmes actuels ont d’une part oublié tout un pan des savoirs à acquérir avant de devenir compétents (comme dans le premier exemple de cet article) et d’autres parts ils ont conservé un certain nombre de savoirs à acquérir dont on peut douter de l’utilité aujourd’hui, tout en augmentant considérablement les compétences (comme dans le deuxième exemple de cet article).

Exemple 1 : apprentissage de la lecture dans le premier cycle de l’enseignement fondamental.

Avant d’atteindre les compétences spécifiées dans les socles, notamment avant d’être capable de dégager l’organisation d’un texte (un enfant en fin de 1er cycle devrait être capable ... et c’est une compétence à certifier en fin de cycle ... de repérer les personnages principaux, le temps et les lieux d’une histoire) il faut pouvoir déchiffrer les mots de ce texte. On pouvait donc espérer retrouver dans les programmes différents objectifs à atteindre pour que tous les enfants d’une classe aient suffisamment développé leur conscience phonologique (en découvrant la nature alphabétique de la langue, en accroissant leur bagage d’unités graphiques connues et en utilisant une stratégie de résolution de problèmes pour déchiffrer les mots). Dans le nouveau programme des communes et des villes, jamais il n’est fait mention de l’acquisition de ces techniques de base de la lecture ; seules les compétences des socles sont reprises. C’est faire l’impasse sur toute une partie du temps scolaire consacré à l’élaboration de ces techniques de lecture. L’ancien programme de la communauté française, sans y consacrer de nombreuses lignes, y faisait cependant explicitement référence.

Ce décalage entre la réalité sur le terrain et les objectifs poursuivis par les programmes est d’autant plus important quand on travaille avec des enfants qui maîtrisent peu, mal ou pas du tout la langue française.

Exemple 2 : autour de la compétence « Comparer, mesurer » dans le domaine des grandeurs.

Cette compétence se retrouve à la fois dans les anciens et les nouveaux programmes. Un seul mot, pourtant, dans les socles de compétences, augmente considérablement l’apprentissage de l’enfant dans ce domaine. Il s’agit du mot « familiers ». On demande maintenant aux enfants de mesurer à l’aide d’étalons conventionnels mais aussi à l’aide d’étalons familiers. Je peux comprendre la volonté des auteurs des socles de compétences qui ont sans doute voulu mettre l’accent sur la démarche utilisée pour mesurer. Mais ils ont conservé également le mesurage à l’aide des étalons conventionnels. S’il faut rendre les enfants compétents dans le domaine de la mesure, tant avec des étalons familiers qu’avec des étalons naturels, on comprendra vite que l’on double pratiquement les notions à apprendre !

On peut encore noter que dans les anciens programmes, la seule chose qu’il fallait faire construire à l’enfant était le système métrique. Dans les socles de compétences, il faut en plus que les enfants construisent des démarches (et les utilise...) pour calculer différentes grandeurs. L’enseignante que je suis choisit ( et donc renonce...) les points sur lesquels elle insiste, en sachant parfaitement que c’est aller à l’encontre du principe des socles : rien de plus et rien de moins, pour tout le monde...

On entend souvent que l’Ecole est surchargée de missions auxquelles elle n’est pas préparée et/ou pour lesquelles Elle ne reçoit pas les moyens suffisants. On peut se demander aujourd’hui, si la mission essentielle de l’Ecole n’est pas elle-même devenue trop importante.