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L’enquête explore l’influence des facteurs de contexte sur la base d’un recueil d’information réalisé par questionnaire auprès des élèves et auprès des directeurs.

Ainsi, le statut professionnel des parents est inféré à partir de la réponse donnée par l’élève sur le métier de ceux-ci ; la qualité des ressources matérielles de l’établissement, à partir du questionnaire adressé au directeur. Cette forme de recueil des données n’est pas à l’abri de biais liés aux différences culturelles (par exemple, de statut de certaines professions) et au phénomène de « désirabilité sociale ». Compte tenu de ce mode de recueil, l’enquête PISA ne s’attache pas à étudier le rôle de facteurs externes à l’élève, à la classe, voire au système éducatif. Or, nos « faibles » performances pourraient être reliées à un grand nombre de facteurs de contexte, dont certains sont étudiés par PISA et d’autres pas. Citons-en quelques-uns, tout en précisant que chacun d’eux mériterait une étude approfondie.

Le public

Le taux élevé de jeunes scolarisés en Belgique qui ne sont pas de nationalité belge [1], et aussi le taux de jeunes naturalisés belges, mais dont le français n’est pas la langue maternelle. On sait que notre Communauté française accueille un taux assez élevé, non seulement d’étrangers mais aussi de jeunes dont la langue parlée à la maison n’est pas celle de l’école, PISA le confirme. De plus, la différence de « capital culturel » est sans doute encore plus grande dans le cas d’une immigration de bas niveau de qualification. Il faudrait donc analyser en détail la composition socioculturelle des populations scolaires des différents pays, qui ne se réduit pas au seul concept d’allochtones repris par PISA.

Le taux élevé de scolarisation. En effet, l’enquête PISA ne concerne que les jeunes inscrits dans un établissement d’enseignement. Ayant poussé fort loin sa scolarité obligatoire, notre pays se distingue par un taux de scolarisation élevé (OCDE, 1999). À titre de comparaison (mais, ici aussi, il faudrait consacrer une étude sérieuse à la question), la Corée, présentée à de multiples reprises comme l’élève modèle de l’OCDE, se caractérise par un taux moindre de rétention de ses jeunes de 15 ans au sein du système éducatif (84 % contre 98 % en Belgique). Cette différence rend la comparaison internationale caduque. Par ailleurs, comme la fin de la scolarité obligatoire a été repoussée chez nous jusqu’à 18 ans (ce qui est assez rare), il est possible que certaines des compétences de haut niveau mesurées par PISA, comme celles de l’échelle « réfléchir sur le contenu d’un texte », fassent seulement l’objet d’un enseignement après 15 ans.

Il faudrait aussi comparer systématiquement les résultats obtenus par les différents pays et leur taux d’exclusion d’élèves à l’enquête elle-même. En effet, chaque pays était autorisé, sur justification, à écarter du test un certain nombre d’élèves, notamment en regard de leurs difficultés intellectuelles. Sur les quatre pays qui arrivent en tête de classement pour la lecture, deux d’entre eux (le Canada et la Nouvelle-Zélande) présentent un taux global d’exclusion deux fois plus important que la Belgique. De manière générale d’ailleurs, la Communauté française a été le « bon élève » de l’OCDE pour ce qui concerne la représentativité de son échantillon. Non seulement, elle a exclu peu d’élèves, mais elle a aussi atteint un taux très élevé de participation des établissements choisis au hasard (98 %), nettement supérieur à celui de la Flandre. Mal lui en prit...

Paupérisation

Le tissu socio-économique de la Communauté française. Une des conclusions majeures de l’enquête PISA réside dans l’incidence énorme qu’ont les facteurs familiaux et socioculturels sur les performances des élèves. Si donc la Communauté française de Belgique compte une proportion importante d’élèves faibles et très faibles, c’est sans doute aussi lié à la paupérisation qu’a connue le Sud du pays, notamment en regard du Nord : taux de chômage supérieur, plus grande précarité de l’emploi, moindre production de richesses,... Dans le même sens, si l’hétérogénéité des performances est plus grande chez nous, c’est peut-être parce que les inégalités sociales seraient aussi plus fortes. Bien sûr, ce n’est pas une raison pour refuser de s’interroger sur la difficulté qu’éprouve notre système d’enseignement à remédier à ces problèmes. Mais, pour y remédier efficacement, il ne faut pas confondre corrélation et causalité. Il me semble abusif de prétendre que l’hétérogénéité des résultats de la Communauté française, d’une part, et la proportion importante d’élèves « très faibles », d’autre part, auraient pour seule cause les structures de notre système éducatif (redoublement, filières et disparités entre écoles). Sans doute doit-on reconnaitre que celles-ci n’œuvrent pas à la résolution de ces problèmes, mais elles peuvent tout aussi bien être envisagées comme des conséquences des caractéristiques particulières de notre population scolaire, voire comme le résultat de la manière dont les acteurs utilisent l’école à leurs propres fins.

Dépenses éducatives

Les dépenses d’éducation en pourcentage du produit intérieur brut et le montant de ces dépenses par élève. Le rapport PISA signale que les établissements peuvent atténuer l’impact des facteurs familiaux et socioculturels, notamment par la qualité des ressources offertes (c’est particulièrement clair pour la lecture, où la présence d’une bibliothèque s’avère sans doute cruciale) et par la présence d’enseignants spécialisés qui remédient aux problèmes dès qu’ils sont constatés. À l’évidence, ces deux exemples de lutte contre les inégalités de départ exigent des moyens importants.

Le degré d’investissement des différents pays dans l’éducation se marque aussi par leur investissement dans PISA ! En effet, certains pays ont constitué de véritables comités d’experts nationaux rémunérés, alors que dans d’autres les experts nationaux n’étaient consultés que rarement et à titre gracieux. Ce qui explique sans doute que les adaptations nationales ont été peu nombreuses chez nous...

Le pourcentage d’élèves en retard. Le nombre massif d’élèves en retard « tire vers le bas » la moyenne de la Communauté française. En effet, comme l’enquête porte sur une tranche d’âge donnée, certains élèves ont subi les tests alors qu’ils fréquentaient une classe d’une, voire de deux ou de trois années antérieures à la population « à l’heure ». Ils n’ont donc pas encore été initiés à des concepts ou à des compétences qui pouvaient s’avérer utiles pour la réussite du test (dans l’exemple cité ci-dessus, le concept de population active et la manipulation des diagrammes en arbre, par exemple). Par ailleurs, du fait du nombre important d’élèves en retard, l’échantillon des élèves testés en Communauté française ne correspond plus tout à fait à la population visée par l’OCDE, à savoir « les élèves qui s’acheminent vers la fin de leur scolarité obligatoire » : certains ne sont qu’au milieu du gué !

Tous coupables ?

Tout comme les tests d’intelligence à prétention universelle ont enflammé le monde de l’éducation au début du XXe siècle pour être ensuite fortement relativisés, les tests internationaux sur les « compétences utiles pour la vie » feront sans doute l’objet de travaux critiques, montrant notamment qu’ils ne sont pas aussi neutres qu’ils le prétendent et qu’il convient dès lors de les considérer avec de sérieuses pincettes (Blum & Guérin-Pace, 2000). Mais mon objectif était beaucoup plus modeste. J’ai surtout veillé à montrer qu’on a fait dire au programme PISA beaucoup plus que ce qu’il ne dit : les cris d’alarme et les commentaires défaitistes ont été bien au-delà des conclusions que l’on pourrait tirer de cette enquête et de ce qu’en tirent d’ailleurs ses responsables.

En particulier, on a eu tendance à imputer aux individus et à leurs compétences des faits largement explicables par le contexte : les élèves ont été présentés comme des « cancres » ou des « nuls » et leurs enseignants comme « inefficaces et inéquitables ». Cette culpabilisation excessive des personnes rappelle le discours qui a été tenu à propos des transferts Nord/Sud dans le budget de la sécurité sociale. Ce qui pouvait s’expliquer largement par des différences objectives de contexte l’a plutôt été en termes de caractéristiques des individus : les Wallons seraient plus « dépensiers », moins soucieux de prévention, plus cigales que fourmis, voire plus fainéants. La présentation médiatique de PISA n’a pas échappé à ce travers, comme le révèle une caricature de Pierre Kroll parue dans le Télé Moustique du 12 décembre, dans laquelle des jeunes francophones, dans un langage écrit phonétique, prétendent que seul un mariage avec des flamandes, « loin, loin devant nous » au test PISA, permettrait à leurs descendants « d’être moins c... ». Pourquoi la réussite du meilleur élève de l’OCDE (la Finlande) s’expliquerait-elle par des facteurs socioculturels et historiques [2] alors que l’on récuserait l’impact de ces facteurs sur les résultats de la Communauté française ? Il en va d’une certaine rigueur intellectuelle mais aussi de l’avenir : la répétition de ce genre de discours défaitistes et méprisants sur sa propre communauté n’est sans doute pas de nature à construire, chez nos jeunes, des perspectives enthousiasmantes. Ce n’est surement pas à coup d’auto-flagellation qu’une communauté s’extirpe de ses problèmes...

ps:

Extraits d’un article publié dans la Revue Nouvelle de mars 2002.

notes:

[1NDLR : en Communauté française, 5 % des écoliers sont immigrés (1e génération) et 13 % des écoliers ont des parents immigrés, donc 18 % en tout. En communauté flamande, les chiffres sont de 3 % et 4 %, donc 7 % en tout.

[2NDLR : voir l’article de Dominique Lafontaine sur la Finlande dans le présent numéro.