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Chaque année, j’aborde la thématique de la colonisation dans deux classes de rhéto [1]. Je choisis souvent de faire travailler les élèves sur la compétence critiquer [2], car ce sujet polémique s’y prête bien. De plus, c’est un thème d’actualité : dans la foulée du mouvement Black Lives Matter, de nombreuses statues de Léopold II ont été vandalisées.

J’ai démarré avec une photo illustrant la polémique récente autour des monuments à la gloire de la colonisation. Il s’agissait d’une photographie de l’été 2020 montrant de jeunes Noirs installés sur le socle d’une statue vandalisée de Léopold II à cheval, ils entouraient un drapeau du Congo et brandissaient le poing à la manière des militants du mouvement Black Lives Matter. J’ai demandé aux élèves de noter ce qu’ils comprenaient en regardant l’image. Résultats : sur 46 élèves interrogés, 9 font référence à un roi Léopold, et seulement 3 identifient Léopold II ; certains disent qu’ils voient un homme à cheval et c’est tout ; 21 élèves citent le Congo ou les Congolais (sans doute grâce au drapeau qu’ils ont reconnu) ; 11 précisent qu’il s’agit de jeunes Noirs, sans développer ; 13 font référence à la colonisation ; 1 seul fait lien avec le mouvement Black Lives Matter ; à noter qu’un élève parle de la victoire d’un pays (au foot ?) ; la plupart signalent que ce sont des jeunes qui se révoltent ou qui dénoncent quelque chose sans préciser quoi.

Les élèves ne comprennent pas la photo. C’est sans doute parce que nous sommes dans le cadre du cours d’histoire que certains font des liens avec la colonisation du Congo et que si un seul élève fait le lien avec le mouvement Black Lives Matter, c’est peut-être simplement parce qu’il n’y a dans ce groupe aucun jeune Noir et qu’ils se sentent peu concernés. Par cet exercice, il me semble intéressant de leur signaler qu’une telle image du présent ne peut être comprise sans connaissance du passé. Et l’un ajoute : « Ok, mais faut d’abord avoir envie de comprendre le présent… » Une autre répond : « Parle pour toi, moi ça m’intéresse l’actualité ! » Je profite de ce désaccord pour leur annoncer que nous allons étudier la colonisation, car elle fait polémique aujourd’hui… Je leur distribue un portefeuille d’images du passé : photographies de zoos humains, affiches dessinées de propagande coloniale qui vantent les apports des colons, cartes postales coloniales montrant missionnaires en compagnie d’indigènes, classes d’enfants indigènes, travailleurs forcés sur des chantiers, Congolais aux mains coupées, médecins blancs occupés à soigner dans des dispensaires… Je leur demande de noter leurs sentiments face à ces images. De nombreux élèves ressentent de la tristesse, de l’injustice, de la colère, de la honte. Certains pensent que c’est inacceptable, que c’est horrible. Une élève s’en fout. Certains pensent qu’on est tous égaux. Les résultats sont sans doute biaisés par les images de zoos humains et de tortures qui sont choquantes. Elles les incitent à vouloir en savoir plus… En sous-groupes, à partir de ces images, ils doivent identifier les motifs de la colonisation et ses conséquences. Lors de la mise en commun, ils aboutissent à une longue liste de motifs (séparés en motifs économiques et sociaux) et à une aussi longue liste de conséquences (en spécifiant « pour les colons » et « pour les colonisés »). Ainsi à partir d’images sans légende, je leur dis qu’ils ont élaboré de nombreux savoirs. Une question fuse : « Madame, c’est ce qu’on va devoir étudier ? » Je réponds : « Bonne question ! Crois-tu qu’on peut se fier à ces savoirs ? On verra ça au prochain cours. »

Les images sont-elles des sources de savoirs ?

À la deuxième heure, je leur demande si leurs recherches ont abouti à des savoirs approfondis et précis ? Ils ont répondu « non » car : « Ce ne sont que nos connaissances, nos réponses sont vagues. » « On n’a pas analysé les documents, on a écrit ce qu’on voyait. » « Il manque des infos explicatives à côté des images. » Je leur demande alors pourquoi les documents iconographiques ne suffisent pas. Si pour quelques élèves, « c’est quand même bien les images, car on visualise des situations, ce que font des gens. Que ce sont des preuves visuelles du passé. Que c’est moins fatigant, car on n’a pas beaucoup de choses à lire ! », pour la plupart, quand il n’y a que des images sans légende « On ne sait pas de quand ça date et on ne connait pas les lieux. Ces documents tirés hors de leur contexte peuvent être mal interprétés. On ne sait pas qui a pris la photo. On ne sait pas si le document est authentique. Une photo capture juste un moment et non tout l’évènement. De plus, c’est notre perception de l’image. » Finalement, tout le monde est d’accord pour dire que « les documents images peuvent apporter du savoir lorsqu’ils sont contextualisés. Cependant, sans écrit, sans témoignage, on ne peut juger en profondeur. Il faut des textes pour expliquer les faits et ne pas mal interpréter. Il faut se mettre dans le contexte historique en utilisant des documents écrits et aussi utiliser des avis et des travaux d’historiens qui doivent être neutres politiquement. » On y est…

… Il faut des documents écrits

Je leur soumets alors huit extraits de textes (tirés d’un manuel d’histoire) qui doivent pouvoir répondre à une question de recherche concernant les bienfaits de la colonisation européenne pour les colonisés. Ici, les élèves travaillent selon la méthode prévue par le programme. Ils sont en sixième, donc le travail est assez rapide. Ils analysent d’abord la pertinence des documents par rapport à la question de recherche. Ils s’aperçoivent vite que peu de documents sont pertinents, car ils traitent de prétendus bienfaits pour les colonisés et qu’en réalité, ce sont les colons qui tirent le plus de bénéfices de la colonisation. Ils remarquent que même si ces documents sont fiables quant à leur date et à leur auteur, il serait bon d’utiliser des documents qui émanent des colonisés ou alors d’auteurs du camp adverse… Je leur propose de critiquer la critique en leur demandant de lister les aspects positifs et négatifs de l’exercice. Selon eux, les avantages sont les suivants : « On apprend à critiquer, à voir si un document est fiable ou non, à trier les infos, à mieux les comprendre, à aller plus loin dans le raisonnement, à nous faire notre propre avis, on ne laisse pas les gens décider pour nous. C’est assez clair ce que l’on doit faire, la fiche-outil est pratique pour savoir comment se méfier et faire confiance. On sait comment faire à force de répétition. Et aussi on combine histoire et critique. On augmente notre culture générale, nos connaissances sur le sujet. » En contrepartie, les élèves relèvent les inconvénients suivants : « On manque de précision dans les recherches. On ne va pas assez loin pour argumenter. Je n’y vois pas d’intérêt pour mon futur métier. C’est long. Nous faisons la même chose chaque année depuis la 3e. » Je cède ici la parole à Lambert qui conclut en ces termes : « C’est une méthodologie essentielle à tout travail de recherche d’informations. Elle est utile à tous, peu importe le milieu, la personne ou la situation. Elle est essentielle pour penser par soi-même, ne pas se faire embobiner… »

Critiquer pour comprendre en profondeur ?

Dans la foulée, une autre question me turlupine et je la pose à toutes et tous : ce processus d’analyse critique de documents textes et images permet-il de comprendre en profondeur la colonisation ? « Oui, répond Arnaud, cela nous aide à mieux comprendre comment on en est là et d’où on vient ». « Évidemment, explique Pauline, cela nous permet d’identifier un point de vue, de comprendre d’où et comment l’auteur a eu les informations qu’il veut nous transmettre. Ainsi, on peut se rendre compte de ce qui influence son raisonnement et pourquoi il voit les choses de telle façon. »
Les partisans du « non, ce n’est pas approfondi » seront plus nombreux. Ilyas constate qu’on reste souvent sur des aspects très théoriques et connus. « Dommage qu’on ne regarde pas des documentaires, qu’on ne communique pas avec des experts du sujet. » Marie trouve que « ce serait mieux de nous expliquer vraiment en détail ce qu’est la colonisation, comment, pourquoi, plutôt que d’analyser des documents ». Et Romain ajoute « Si je sais dire globalement de quoi il s’agit, je ne pourrais répondre à aucune question précise ». Car en fait, ajoutent d’autres, « on critique le document en lui-même », « on regarde plus la date d’écriture, l’endroit de l’écriture, mais pas beaucoup le contenu ». Ce sont finalement les élèves plus mitigés qui clôturent le débat en signalant que « la compétence n’amène les élèves qu’à identifier et trier une liste de documents, ainsi la démarche ne comble pas le besoin de compréhension du thème », d’ailleurs « il faudrait aussi des articles, des documents avec le point de vue des colonisés », et en effet « les textes reçus ne permettent pas d’accéder aux façons de penser des colonisés, ce serait mieux d’avoir aussi leur point de vue pour pouvoir peser le pour et le contre ».
Je me réjouis de leur fournir au prochain cours le Discours sur le colonialisme d’Aimé Césaire et de débattre avec eux sur la raison de la rareté des témoignages des colonisés.

Mais au fond, à quoi ça sert ?

La compétence critiquer ne fait donc pas l’unanimité en ce qui concerne l’acquisition de savoirs approfondis. Dès lors, je leur pose cette question cruciale : au fond, à quoi peut te servir la compétence critiquer dans ta vie d’ado ? Voici leurs réponses : « On critique pour avoir de la culture générale, pour notre ouverture d’esprit, pour savoir trier les bonnes et mauvaises informations, pour discerner le vrai du faux, pour savoir si tout est bien réel et non un avis de quelqu’un qui a été influencé par d’autres, pour comprendre l’impact des décisions politiques sur le monde, pour ne pas se laisser influencer facilement, pour prendre du recul par rapport à ce qui est dit sur les réseaux sociaux, analyser les opportunités et l’actualité, pour envisager, comprendre un autre point de vue que le nôtre, pour se faire son propre avis… Et puis, quand on recherche des sources sur internet pour savoir si elles sont fiables ou non, et peut-être aussi pour préparer le plaidoyer au cours de français. Et enfin pour repérer les fake news, pour ne pas se faire avoir par des fake news. » Lambert suggère ceci : « La compétence pourrait faire usage d’exercices soulignant l’intérêt de la démarche, par exemple une situation où l’on convainc l’élève d’une fausse réalité, pour l’amener lui-même à la détruire, à l’aide de cette compétence, et lui faire prendre conscience de l’absurdité avalée… »

Finalement, c’est qui sur le cheval ?

Pour clôturer la séquence, je leur distribue à nouveau une photo de la statue du roi Léopold II sur son cheval. Le monument est tagué : BLM/This man killed people / Fuck fuck racism.
Tous les élèves (sauf une absente à plusieurs reprises) reconnaissent Léopold II et les slogans du mouvement Black Lives Matter. Ils supposent que « les auteurs des tags sont sans doute des jeunes Noirs dont les ancêtres ont été colonisés sous Léopold II et qu’ils veulent montrer leur mécontentement, exprimer leur rage sur un problème de société remontant à il y a longtemps, mais toujours d’actualité… » Affaire à approfondir… Et je compte bien les faire réfléchir sur le devoir de mémoire et la nécessité de faire histoire…

notes:

[1Enseignement général et technique de transition.

[2Selon le modèle prévu par le programme et imposé lors de l’épreuve externe du CESS.