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Un chemin d’institutrice dans une école de la région de Charleroi, un éveil aux découvertes apportées par les neurosciences, une transformation de pratiques, dans une classe de vingt-quatre élèves en 2e et 3e maternelles.

Sortie de l’école Normale en 1990, mes premières activités en classe étaient centrées sur les projets, le travail par thème et les ateliers. Durant plusieurs années, j’ai pratiqué ces pédagogies en étant souvent dans le doute. J’occupais les enfants plus que je ne leur apprenais des choses. Lors des projets, seuls les enfants ayant déjà de bons acquis étaient très participatifs. Les autres suivaient tant bien que mal. Les thèmes me semblaient une succession d’activités où les enjeux n’étaient pas toujours précisés.
Après une dizaine d’années à travailler selon ces pratiques, je me suis remise en question grâce à de belles rencontres, à des formations et à des lectures. Mon travail a commencé à se modifier. Les activités proposées avaient un réel objectif d’apprentissage, mais ce n’était pas encore probant. En effet, les enfants en difficulté le restaient souvent. Il manquait encore des processus importants dans mes nouvelles démarches. C’est la connaissance du fonctionnement du cerveau et la collaboration avec Joseph Stordeur [1] qui m’ont apporté des pistes. Ensemble, nous avons mis au point des pratiques de classe, dans le but de limiter les échecs scolaires. Il s’agit de permettre à tous les enfants de posséder les outils mentaux nécessaires à leur scolarité.
Nous sommes dans notre sixième année de collaboration. J’ai changé mes pratiques en me basant sur les recherches en neurosciences. Celles-ci m’ont amenée vers des implications méthodologiques, sociologiques et pédagogiques.
Pour qu’il y ait apprentissage, il est nécessaire de vivre une répétition de la même compétence sur un laps de temps court afin de construire et de consolider des traces au niveau neuronal. Pour permettre cette répétition évolutive, chaque jour de la semaine, j’ai travaillé avec l’ensemble de la classe et donc abandonné la pratique des ateliers. Comme c’est la sollicitation qui crée l’apprentissage, il est aussi important que chaque enfant soit très impliqué. C’est pourquoi chacun dispose d’un matériel personnel afin d’être actif tout au long de l’activité. Ce matériel individuel n’empêche ni les échanges ni la coopération.

Mon approche des saisons.

En maternelle, en caricaturant un peu, l’habitude est de voir chaque saison par rapport au calendrier. On part de ce que l’on voit, de ce que l’on ramasse, ou de ce que certains amènent à l’école. On manipule et on en fait un beau panneau référent. Après quelques semaines, les enfants ont oublié l’affiche et ne peuvent plus dire grand-chose sur la saison vue... Christine Passerieux [2] nous disait déjà, en 2009, que penser c’est créer des liens et que dans cette perspective le travail par thème, les activités qui prennent appui sur les fêtes du calendrier, ou sur les spectacles de cirque n’ont aucun sens au regard des apprentissages qui sont au cœur de la réussite scolaire.

De la complexité et des comparaisons

Lors de la conception de l’activité, j’ai veillé à respecter les principes liés à l’apprentissage tels que soulignés par les découvertes des neurosciences : la complexité pour assurer les interrelations neuronales, partir du global pour arriver au simple parce que notre cerveau est une machine à analyser et à classer. Sachant que les concepts s’apprennent surtout par la comparaison, je propose de travailler les quatre saisons ensemble et selon des catégories précises. Dans le cerveau, les mots sont organisés, via la mémoire sémantique, par catégories. Il est donc important de présenter le vocabulaire nouveau et les représentations sous-jacentes de manière organisée afin d’en faciliter l’encodage. Lors d’une séquence qui dure la semaine, chaque enfant manipule ses images pour apprendre le vocabulaire relatif à toutes les saisons ainsi que l’habitude de classer. Ils sont sollicités sur la formation des représentations des différents concepts et sur le langage correspondant. Chacun peut donc s’exprimer sur des contenus vus en classe et non en fonction de la richesse de langage de son milieu. J’évite ainsi de renforcer les inégalités entre les enfants.
Le matériel est constitué d’une vingtaine de vignettes représentant (avec des photos pour garder un certain réalisme) des mots choisis en fonction de catégories précises. Par exemple, dans la catégorie fleurs, il y a : la tulipe, la rose, le chrysanthème et le perce-neige. Dans la catégorie animaux, il y a : l’éclosion, le pâturage, la migration et l’hibernation. Dans celle des végétaux, on trouve l’arbre en fleurs, à feuilles bien vertes, à feuilles brunes et sans feuilles. D’autres catégories sont abordées : la météo, l’habillement, les fêtes, les légumes, le travail de la ferme…

Des images, des mots et des catégories

La première étape de l’apprentissage est consacrée à la maitrise du vocabulaire. Dans un premier temps, je donne un mot et les enfants doivent trouver l’image correspondante. La vérification se fait immédiatement en montrant la bonne image, en donnant des explications éventuelles quant au sens du mot et à son appartenance à une saison. Certains mots plus fréquents sont déjà connus, mais d’autres nécessitent des répétitions avant leur maitrise. Il est important que des mots soient déjà connus pour servir d’appui aux nouveaux mots. On peut déjà les placer sur une feuille A3 séparée en quatre colonnes représentant les saisons : chaque colonne possède un titre illustré pour définir la saison. Cette organisation du travail respecte la règle selon laquelle le cerveau mémorise mieux lorsque le matériel est structuré. L’animation peut paraitre directive, mais les enfants aiment jouer avec les mots et en apprendre de nouveaux. Une réelle motivation s’installe d’elle-même. Vu la quantité de vignettes, tous les mots ne doivent pas être travaillés le même jour ni la même semaine. Je n’attends pas un produit fini et je ne me sens pas obligée de traiter toutes les catégories. Cependant, les mots sont toujours présentés par catégorie afin que les enfants sentent le lien entre eux.
Très vite, je passe à la deuxième étape, où ce sont les enfants qui vont s’exprimer (puisque le but est d’améliorer leur langue). Ils prennent le rôle de l’institutrice et, l’un après l’autre, ils peuvent donner un mot et inviter les autres enfants à trouver la vignette correspondante. Ils essaient ensuite de la placer dans le tableau à la bonne saison. Dès que les dénominations sont connues, on peut se concentrer sur la troisième étape qui a bien été préparée par les précédentes. Il s’agit, pour chaque enfant de disposer l’ensemble de ses vignettes selon les saisons et d’argumenter ses choix.

Des reprises et des répétitions

Les trois étapes sont étroitement liées. Les dénominations des mots inconnus doivent être reprises, chaque jour, par l’enseignante et/ou par les enfants. Le classement peut se faire le premier jour même si on n’a pas vu toutes les vignettes. Chacun travaille par essais et erreurs, se concerte avec ses voisins et l’enseignante.
On doit évidemment de faire le plus possible de liens avec le réel. En automne, j’apporte le potiron, le chrysanthème, les champignons et les marrons que l’on retrouve sur les vignettes. Même si on ne travaille pas les saisons à ce moment-là, en hiver, je fais constater le givre en faisant référence à l’apprentissage vécu.
Cette séquence sera reprise au moins une autre fois sur l’année avec des mots connus, mais illustrés différemment et des mots nouveaux.
Après avoir vécu cinq séances en évolution où le vocabulaire est répété, où les enfants entendent de ma part et de celle d’un autre enfant des explications par rapport à un mot, où ils ont classé en comparant les mots d’une même catégorie, on peut constater qu’ils ont acquis un bon schéma cognitif des saisons, c’est-à-dire des représentations précises et bien organisées. Ils savent, lors d’un autre apprentissage ou d’une autre activité, aller rechercher des informations. Celles-ci ont été, grâce à la répétition, mémorisées. Par cette démarche, je vise à diminuer les inégalités entre les enfants en les amenant tous à construire un bagage commun, support à leur langage.

Les fonctions exécutives

Par ce genre d’activité, je travaille les fonctions exécutives  ; selon les recherches, elles sont très importantes pour la réussite ultérieure. Les enfants doivent faire preuve d’inhibition en ne plaçant pas leurs mots de manière instinctive (par exemple, toutes les fleurs au printemps), mais bien de manière réfléchie en utilisant la comparaison. La flexibilité est aussi assurée par le passage d’une catégorie à l’autre et la possibilité de mettre une vignette dans deux colonnes (par exemple, la migration, les plantations). De plus, le discours tenu aux enfants insiste sur le fait que ce sont des référents généraux puisque l’on peut avoir aussi de la neige en automne ou au printemps. La mémorisation étant assurée en classe, la mémoire de travail est toujours en action : l’enfant doit aller rechercher l’information acquise la veille pour poursuivre l’activité.
J’ai conscience par mes pratiques d’aller à l’encontre de pas mal d’idées concernant les maternelles. Mais mes résultats et les analyses proposées par Millet et Croizet [3] me renforcent pourtant dans mes choix. C’est pourquoi, je termine en les citant : «  Dans les classes d’école maternelle en particulier, une grande attention est attachée à la parole et à la pensée personnelle de l’élève, placé au centre du dispositif pédagogique (il faut partir de l’élève et de ce qu’il sait). Ce sont alors souvent des dispositions et des savoirs extrascolaires qui se trouvent mobilisés au cœur d’une activité scolaire qu’ils sont censés rendre plus accessible et motivante. Mais à défaut d’être enseignés et d’être également nobles au regard de la culture scolaire, ces savoirs deviennent aussi des supports de différenciation sociale et de construction d’inégalités entre élèves.  » 

notes:

[1M. Bolle et J. Stordeur, J’écoute et je parle dès la maternelle et après (3 à 8 ans), Atzéo, 2017.

[2C. Passerieux (dir.), La maternelle. Première école. Premiers apprentissages, Chronique sociale, 2009.

[3M. Millet et J.-C. Croizet, L’école des incapables  ? La maternelle, un apprentissage de la domination, La Dispute, 2016.