Dans une classe de première accueil, concentration de toutes sortes de trajectoires scolaires et autres. Et 19 élèves ! Au départ me sautait en pleine figure le très disparate : le nombre des langues parlées et écrites (ou non), la scolarité primaire de la 4ème à la 6ème ou pas de scolarité antérieure du tout, les âges étalés de 12 à 16 ans.
J’ai d’abord cherché, dans ce groupe, un point commun, comme un droit à la ressemblance, un terreau d’identité commune… Je m’appuyais sur les axes du sociologue José Bengoa pour qui faire de l’éducation populaire c’est travailler (avec, pour) l’identité, la participation, les apprentissages, le changement social. Sur les méthodes émancipatrices de Paolo Freire aussi pour qui alphabétiser se fait entre autres avec des mots porteurs pour les personnes. J’ai choisi le mot « quartier », d’une part parce que le vécu qui en arrivait en classe était fort, d’autre part parce que deux faits s’étaient pointés :
– une demande pressante d’une élève : « Comment trouver une maison dans ce quartier de merde ? »
– une invitation de la Maison de Quartier : participer à la peinture de dessins sur les murs qui bordent un terrain squatté par jeunes et enfants pour en faire une plaine de jeux.
Je suis partie de là plutôt que d’un objet d’apprentissage abstrait.
Je me suis aussi trouvé une alliée : une collègue professeure de dessin. À nous deux, nous avions quatorze heures dans cette classe (français, dessin, étude du milieu).
Comme état des lieux
Une série de photos de maisons, de rues, de magasins, de places, prises dans le quartier et ailleurs (autres quartiers, autres pays) sont étalées tout autour de la classe. Une grande feuille est affichée au mur. Ce sera notre fresque. Il s’agit d’aller y écrire les mots qui viennent, dans les différentes langues (arabe, sicilien, italien, berbère, français). Celles qui n’écrivent pas encore dictent aux autres.
Ensuite, quatre sous-groupes sont constitués. Ils sont composés d’une élève qui maîtrise le français oral, d’une élève qui ne le connaît pas, d’une interprète dans sa langue, d’un chef d’équipe, d’une secrétaire.
Ces sous-groupes reçoivent les mêmes photos. Ils doivent les classer.
Le but est de faire émerger des représentations, de pointer des situations connues ou non, de les nommer, de manipuler le familier et l’étrange, d’écrire pour retenir, de comparer, de catégoriser.
Sur base de la fresque initiale et des catégories établies par ce classement, chaque groupe compose pour un autre groupe, deux questions pour lesquelles les autres devront chercher des réponses. On a huit questions :
– Qu’est-ce que vous voulez peindre sur les murs de la plaine ?
– Pourquoi il y a-t-il des rues sales et des rues propres ?
– Pourquoi nous on ne peut pas aller habiter dans les grandes maisons ? (buildings-logements sociaux)
– Est-ce qu’on peut trouver une maison pour Catena ?
– Est-ce que c’est vrai que Molenbeek est sale depuis que beaucoup de Marocains y habitent ? Et avant, c’était comment ici ?
– Pourquoi les maisons sont grises et les toits pas plats ?
– Qu’est-ce qu’une maison de quartier ?
– Pourquoi on nous demande à nous de peindre les murs de la plaine ?
Je recompose alors les groupes en fonction des choix faits par les élèves des questions sur lesquelles elles veulent travailler et en fonction de niveaux et de tâches : au moins une élève qui ne parle pas français, une interprète, une secrétaire qui a pour mission de noter ce qui est difficile en français dans le groupe et un chef d’équipe..
La consigne est donnée : établir un tableau – liste de ce qu’on peut faire, de qui ou de quoi on a besoin, qui apporte quoi ou à qui on demande d’apporter quoi, le tout en réponse et recherche autour des huit questions choisies (deux par groupes).
Pour ce qui concerne les notes à propos du « difficile en français », les secrétaires ont pointé par exemple :
– Il y en a qui ne savent pas les lettres, alors elles ne savent pas lire
– Écrire un mot, ça va, mais une phrase c’est dur : après je ne sais plus lire ce que j’ai écrit comme j’entendais
– On demande une réunion du français
Cette première étape a servi à faire un état des lieux en français.
Je voulais que nous en soyons toutes conscientes, les élèves et moi, afin de porter l’hétérogénéité ensemble.
Et cela, à partir d’un sujet vif et rassembleur plutôt qu’avec des tests individuels de matières (tous inadaptés !) dont j’aurais été la seule lectrice et témoin.
Réunions de français
Bizarre cette demande de « réunion » et pourtant les élèves appuient la proposition d’un des groupes. Nous installons donc la première « réunion de français », en grande pompe.
Les élèves y font des propositions : travailler en petits groupes qui font des choses différentes, apprendre à lire aux élèves analphabètes (deux élèves se proposent), avoir des réunions tous les 15 jours pour voir chaque fois ce qu’on va faire, inscrire ce qu’on sait faire, faire quelque chose pour que ce ne soit pas toujours la honte (d’être faibles), mélanger français, dessin, étude du milieu, etc…. Au fur et à mesure des discussions, traductions, éclaircissements, questions, dépliages, des décisions se prennent en termes d’actions concrètes :
Les deux élèves analphabètes travailleront alternativement avec une des deux élèves qui se sont proposées, sous ma supervision et « avec des mots d’elles et de la classe ».
Les élèves lectrices chercheront des réponses aux questions de départ dans des livres illustrés, comme « Molenbeek en cartes postales » anciennes, un livre sur le lien climat/habitat, le journal de la Maison de Quartier expliquant l’action « murs à peindre ». Elles devront choisir ce qu’elles montreront aux autres et écrire de petits textes à propos de ce qu’elles ont compris, textes qui pourront être publiés dans le journal du quartier si elles veulent.
Deux élèves prépareront des questions à poser à un permanent de l’Union des Locataires qui viendra en classe. Pour toute activité d’écriture-lecture, toutes celles qui savent écrire notent sur une affiche les difficultés rencontrées et de toute façon on utilisera le dictionnaire Euréka après travail autour de son mode d’emploi. On fabriquera aussi des maisons de sons qui serviront tant à celles qui apprennent à lire qu’à celles qui ont appris, mais maîtrisent peu.
Le mercredi on fera des ateliers dessin/français, en présence de ma collègue prof de dessin et de moi-même, à la fois pour élaborer les projets de dessins sur les murs, pour nommer ce qu’on fait et en garder trace dans un « carnet d’artistes » et pour mimer ou jouer des scènes de classe et de rue qui pourront inspirer dessins et textes.
Atelier d’écriture
Il me semblait important de faire prendre conscience de la nécessité d’un code commun pour écrire et déchiffrer la langue… en écho à « je ne sais pas relire ce que j’ai écrit comme je l’entendais », en écho aussi à « mais si on écrit comme on pense c’est bon ? »
Nous nous sommes donc plongées dans un atelier Queneau travaillé avec des membres du GFEN, mais revisité pour cette classe.
D’abord, on quitte la classe. On va « courir les rues » par groupes de deux pendant 45 ‘ et on en ramène des mots entendus et/ou vus et aussi toute autre trace que l’on veut garder (par ex. sur du papier posé sur des murs, des aspérités, des plaques au sol, on passe au crayon gras et on emmène la trace).
Au retour, les groupes de deux écrivent et illustrent une « histoire de rue » pour laquelle elles puisent dans les mots glanés
On se lit ensuite les histoires (parfois de deux lignes, parfois en arabe écrit par une élève qui maîtrise cette langue écrite-là et peut ainsi la valoriser).
Le lendemain, je ramène toutes les histoires tapées et écrites telles quelles c.-à-d. souvent fort phonétiquement et j’y mêle un texte de Queneau écrit assez phonétiquement lui aussi (histoire de ne pas se taper la honte puisqu’un auteur connu… lui aussi…) On observe comment Queneau « écricomiparle » et comment font les élèves. Pour quelques-uns des textes des élèves, on applique les façons Queneau et les façons élèves. Après observation des productions, on remarque que c’est difficile à lire, que chacune ne transcrit pas tel son de la même manière qu’une autre, que ça change tout le temps (par ex. la façon d’écrire le son « è »). On remarque aussi que certains passages sont très chouettes à lire parce que « c’est comme dans la vie »
D’où commentaires et découvertes à propos de vivre, parler, écrire, pourquoi, comment…
Mais question : comment se mettre d’accord pour que par exemple on écrive toutes le son è de la même façon pour « chaise » ou pour « mère ».
Je montre des livres de grammaire, d’orthographe, l’alphabet phonétique et je raconte des bouts d’histoire à propos d’écriture, d’origine et de fixation de la langue française et même du français au Maroc.
Pour certaines élèves sonne un tilt formidable « Si c’est pour ça l’orthographe, alors c’est super ».
L’idée de code, d’histoire et de calligraphie est captée. J’ai l’impression qu’on s’est fait du sens pour des suites d’apprentissages, sans tomber dans le soulignage de tous les manques, mais en nous appuyant sur ce qui est là. Pour commencer…
