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Un papa kosovar, en Belgique depuis quatre ans, a très envie de s’intégrer. Une maman rwandaise a très peur d’être expulsée. Leurs enfants sont dans cette école fondamentale, avec beaucoup d’autres enfants du quartier, « immigrés de souche [1] ».

Lors d’une entrevue, le directeur de cette école, très content de son équipe éducative qu’il estime ouverte et souple, a allumé quelques spots sur des situations, des questions, des positions en rapport avec des enfants de sans-papiers
À propos des possibilités d’apprentissages, peu de problèmes sont soulevés par le directeur. Les enfants appelés « primo-arrivants » ou « primos », pour qui l’école bénéficie d’un traitement différencié, apprennent assez vite la langue. Selon une attribution de points donnant droit à des périodes-professeurs, les « primos » comptent pour 1,5 à 3 points selon leurs statuts respectifs contre 1 point pour tous les autres enfants.
L’école peut alors utiliser du personnel pour ce que l’on appelle les cours d’ALE (Adaptation à la langue d’enseignement) [2].
Ainsi pour 2007-2008, son école dispose de 71 points, soit quinze périodes-professeurs. C’est peu car cela ne permet pas de regrouper des « primos » en petits groupes, pour tous les cours. Beaucoup de directions mettent alors ces heures dans un paquet « polyvalence » et elles servent toutes à soutenir les enfants selon les besoins, dans les différentes classes. Les besoins étant grands (pas seulement pour les « primos »), les moyens attribués restent trop pauvres.

Apprendre dans la peur

Cela dit, les moyens fournis pour favoriser des apprentissages intéressants ne sont pas non plus LA solution aux vécus quotidiens des enfants.
Une petite rwandaise de 1re année vit seule avec sa maman qui a très peur d’être expulsée vu les listes de noms qui circulent au pays (d’assassins, de complices) et qui l’y mettraient fortement en danger. Tous les jours, cette femme craint d’être éveillée par la police. Elle est fatiguée et ne peut cacher ce qu’elle vit à sa fille. Du coup, l’enfant fait souvent des cauchemars. Un jour, parlant de l’école, elle dit « si je fais des fautes en calcul, on va être ramenés au pays ». Elle ne tire pas cette crainte de son imagination. Non, la petite a entendu que des documents fournis par l’école prouvent une bonne intégration. Sa mère lui dit aussi souvent de bien travailler, persuadée qu’ainsi se montre la bonne intégration...

Anciens et nouveaux

D’autres questions se soulèvent avec l’arrivée de ces nouveaux migrants. Par exemple, les relations entre eux et aussi entre eux et les « immigrés de souche ».
Un papa kosovar trouve par exemple qu’il « donne beaucoup », vient aux réunions de l’école, et s’étonne que « les papas marocains eux, sont au café ». Lesdits papas marocains sont-ils de même origine sociale que ce papa kosovar ? Quel est le rapport à l’école des uns et des autres ? Comment les intéresser tous et les relier ? Les nouveaux venus s’étonnent parfois aussi du niveau de connaissance et d’enseignement chez des enfants pourtant nés et scolarisés en Belgique. « Je ne savais pas qu’il y avait des écoles fortes et des écoles faibles en Belgique, dit une maman du Kirgiztan et je vois que dans les faibles, ce sont tous des étrangers. »
Aussi, des parents d’origines différentes s’impliquer dans des activités de l’école, par souci d’ouverture aux autres parents : des parents rwandais non musulmans ont participé à une soirée festive de rupture du jeune organisée par les musulmans dans l’école.
Pour le directeur, l’attention pour ces parents et aux liens entre eux requiert un autre travail que dans un type d’école principalement fréquentée par des enfants de parents plus favorisés et non précarisés. Peut s’ajouter à son travail, la réponse à des demandes de parents sans-papiers : très souvent, des attestations de fréquentation ou des rapports écrits attestant leur bonne intégration, comme pièce à ajouter à leur dossier. Le directeur doit souvent faire ces rapports dans l’urgence parce que les parents sont dans la peur quand ils entendent dire que des expulsions ont lieu ou qu’ils apprennent une révision imminente de leur statut.

L’école, un guichet précieux

Ils savent, ces parents, que la scolarité de leurs enfants peut peser dans leur régularisation éventuelle. De plus, souvent démunis et pris dans des urgences de survie, ils utilisent aussi parfois l’école comme service social : demande d’écriture d’une lettre à un avocat, demande de recherche de logement, demande de ne pas devoir payer les frais scolaires... demandes souvent discrètes, quasi « obligées » parce que les difficultés de vie de ces demandeurs sont souvent grandes.
Et le directeur d’élaborer alors, dans certains cas, un dossier adressé au CPAS pour qu’il paie diners, piscine, matériel scolaire. Même qu’il s’étonne, le directeur, de tout ce que le CPAS arrive à donner vu les multiples pauvretés dans le quartier, dans la commune.
Devant ce genre de constat se pose au sein de l’équipe éducative ce qu’elle présente comme une question de limites : jusqu’où peut-on, va-t-on, veut-on accepter toutes ces nouvelles personnes en Belgique et donc dans les écoles ? Afin de favoriser la réflexion à ce sujet, le directeur a donné à lire aux enseignants, un texte de Claude Semal [3] dont il m’a fait prendre connaissance.

Toutes les frites du monde

À propos des demandeurs d’asile, on dit ou entend souvent dire qu’« on ne peut tout de même pas accueillir toute la misère du monde ». Cette phrase se pense et se décline aussi dans les écoles. L’analysant de près, Claude Semal en dit entre autres qu’employer le mot « toute », c’est la clé de l’imposture. Car qui pourrait porter sur ses épaules toute la misère, toute la richesse ou même toutes les frites du monde ? Avouez que ça vous fatigue rien que d’y penser ! Alors qu’une partie de la misère du monde —surtout si c’est aussi une partie de sa richesse—... cela devient tout de suite plus facile à accepter non ? Les candidats réfugiés sont aujourd’hui entre dix-mille et vingt-mille par an en Belgique. Soit, proportionnellement entre 0,1 % et 0,2 % de la population belge. Imaginez une grande salle où vivraient et travailleraient un millier de personnes. Tous les ans, une ou deux personnes supplémentaires pousseraient la porte et se mêleraient aux mille autres. La vie de la cité s’en trouverait-elle bouleversée ? Les gens seraient-ils vraiment plus riches, plus heureux, plus travailleurs, plus libres... s’ils laissaient enfermer ces nouveaux venus dans un camp de prisonniers ? Ou est-ce une part de leur propre humanité qu’ils auraient ainsi mise sous clé ? »
Malgré les arguments de Claude Semal, malgré une ouverture, un accueil, une recherche pour assurer des apprentissages à ces enfants de l’exil, l’équipe éducative est parfois interloquée devant tous ces nouveaux arrivants en général concentrés dans les mêmes quartiers et donc dans les mêmes écoles. Interloquée et en difficulté s’il lui est demandé de faire autrement avec chacun et entre autres avec ces autres, sans grand-chose comme moyens neufs.

Égaux mais différents

Quand certains enseignants disent aux élèves que tous doivent apporter telle somme d’argent pour le lendemain ils sont parfois mal à l’aise de voir que certains enfants sont comme exonérés (ceux des demandeurs d’asiles par exemple) de ce qu’ils considèrent peut-être parfois comme un devoir à domicile pour tous.
Le directeur signale aux enseignants qu’il s’en occupe (soit en gérant l’argent reçu du CPAS soit en donnant tel matériel de l’école). Qu’est-ce qui semble, dans ce cas, déranger certains enseignants ? Apparemment, de ne pas pouvoir traiter tout le monde de la même façon, même en cas de différence criante et de devoir « ne pas savoir » (ce dont le directeur s’occupe discrètement), de voir donner parfois classeurs ou autre matériel scolaire à des enfants dont ils savent que les parents disposent de quelque finance par le CPAS ou les quelques heures de travail qu’ils se trouvent dans la débrouille. Quand il ne s’agit pas de biens mais d’attitudes, la difficulté est la même pour des enseignants : un papa demandeur d’asile ne s’est trouvé que du travail de nuit. Après sa nuit, il conduit ses enfants à l’école, mais arrive parfois en retard malgré sa bonne volonté et à cause d’un épuisement latent. Des enseignants sont dérangés par les retards et n’arrivent pas à prendre en compte la situation différente de l’enfant, à faire quelque chose du retard par exemple. Pour le directeur, il y a là un nœud qu’il traduit en question : « Pourquoi est-ce si difficile pour des enseignants de différencier certaines demandes et positions pour chaque enfant ? »
Une réponse courante des enseignants tourne autour de « quel air j’ai si je punis un tel et pas un tel ? » (quand il n’a pas l’argent demandé par exemple). Pourtant, d’après le directeur, les enfants ne sont pas nécessairement calculateurs et même, si le traitement différent pose problème, il serait sans doute possible d’en parler avec eux.
La réticence à traiter différemment (ou à laisser traiter différemment) ceux qui sont différents n’est-elle pas révélatrice d’une difficulté à traiter différemment chaque sujet et d’une envie de vouloir tout maitriser ?
Le traitement des enfants de sans-papiers dans les écoles ne serait-il pas révélateur des difficultés, besoins, possibilités des écoles pour tous les enfants des milieux défavorisés ?

notes:

[1Expression employée volontairement, par contraste avec les nouvelles migrations, pour les « devenus autochtones » des migrations vieilles d’au moins quarante ans, avec l’implicite d’une question : pourquoi ose-t-on si peu les appeler « belges » ? Jusqu’à quand l’étiquette « migrants » sera-t-elle utilisée ?

[2Dont on ne dit pas trop (ndlr) qu’une formation spécifique pour les enseignants de ces cours est nécessaire.

[3Artiste belge, chanteur-compositeur-interprète, écrivain et acteur au théâtre et au cinéma. L’article est paru dans la revue Imagine n°56, Juillet-août, 2006.