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En général, l’entrée très concrète dans l’écrit se fait à l’école maternelle et se fortifie en primaire. Mais il y a aussi des adultes qui entrent dans l’écrit, ici et maintenant...

Pour apprendre à lire et écrire, les adultes analphabètes doivent effectuer un passage complexe de la culture orale à la culture écrite.
Dans les cours d’alphabétisation, une différence se marque entre les personnes qui ont fait quelques années de primaire dans leur pays ou qui ont suivi un enseignement coranique un peu structuré et ceux qui n’ont jamais été à l’école. Étonnamment, la proportion du public qui n’a jamais été à l’école est de plus en plus grande ces dernières années. Traditionnellement, le Collectif Alpha accueillait beau- coup de personnes d’origine nord-africaine où les anal- phabètes complets existaient, mais c’était une minorité, surtout des femmes. Il y a maintenant également un public qui vient d’Afrique occidentale (Guinée, Togo, Cote d’Ivoire) et, là, beaucoup n’ont jamais été à l’école. Certains ont un peu appris le Coran avec leur papa, sur- tout oralement, parfois à l’écrit. Ils sont assez jeunes et c’est parfois un atout : les jeunes arrivent à entrer plus facilement dans un langage, dans des conceptions du monde différentes.
Au départ, les personnes sont regroupées par niveau de compétences en oral ou en écrit. Ensuite, la répartition se précise : parmi les débutants en lecture-écriture, par exemple, certaines personnes qui disent ne jamais avoir été à l’école se révèlent comme ayant déjà eu des apprentissages formels au niveau de l’écrit (peut- être ailleurs qu’à l’école). Certains vont avancer plus vite (surtout ceux qui maitrisent bien le français oral) et changeront de groupe, d’autres encore restent plu- sieurs années dans le même niveau. Les progressions ne sont pas linéaires. En FLE [1], les apprenants passent d’un niveau à l’autre lorsqu’ils ont acquis un minimum de compétences, mais l’alphabétisation est un proces- sus plus compliqué à séquencer.

« Entrer dans l’écrit c’est sortir de l’ici et maintenant ! »

L’apprentissage pour des personnes analphabètes est plus concentrique, les étapes et les progressions peuvent difficilement être hiérarchisées, d’autant que ce sont des mécanismes qui vont se mettre en place à des rythmes différents pour chaque apprenant.

RÉFLEXION ET ÉVALUATION
Depuis l’an dernier, le Collectif Alpha mène un tra- vail de réflexion et d’évaluation de ses pratiques d’ensei- gnement (avec des intervenants extérieurs entre autres) qui lui a permis d’analyser plus finement les méca- nismes cognitifs des adultes : comment apprennent-ils ? Comment utilisent-ils ce qu’ils ont appris ? En essayant de diagnostiquer certaines erreurs dans des exercices de compréhension à la lecture et en dialoguant avec les adultes, plusieurs malentendus ont été identifiés (qui n’étaient pas liés à une difficulté de lecture). Les dif- ficultés sont souvent interprétées en lien avec le code or ce n’est pas tant le code que le rapport à l’écrit qui engendre des malentendus.
Par exemple, dans un exercice portant sur la lecture d’un horaire d’une maison communale (fictive) certains cochaient les bonnes réponses, d’autres pas. Ils ont tous été questionnés sur les raisons de leur choix, ce qui a permis de décoder ce malentendu : centrés sur le par- ticulier, les gens faisaient référence à leur expérience, ils cochaient les cases correspondant aux horaires de leur propre maison communale, sans faire le rapport avec l’horaire donné dans la consigne. Car mettre deux abstractions en rapport dans un écrit n’est pas une évidence. Ils savaient lire, mais n’avaient pas compris quelle était l’attente par rapport au traitement de l’information.
Autre exemple, dans un exercice de grammaire. Une adulte a écrit « Ma sœurs est venue à la maison. » À la question « Pourquoi as-tu mis un “s” à “sœur” ? », elle a répondu « Parce que j’ai deux sœurs. » Elle sait donc à quoi sert le ‘s’ mais elle fait un mauvais usage de la langue, elle est influencée par son vécu. Ce n’est pas si évident de rentrer dans une logique de l’ordre du code abstrait et comprendre qu’on peut écrire des choses qui ne sont pas correctes par rapport à la réalité, mais correctes du point de vue grammatical.

SORTIR DE L’ICI ET MAINTENANT
Certains adultes manquent de prérequis qui sont plus de l’ordre de ce qu’on travaille normalement en mater- nelle. Ces personnes sont, au niveau cognitif, en partie structurées comme des enfants qui n’ont pas encore eu d’enseignement formel : centrées sur le particulier pas sur l’universel, centrées sur le concret pas sur l’abstrait, sur l’affectif et pas sur le cognitif, sur l’oral et pas sur l’écrit [2].
Au niveau de la structuration du temps et de l’espace, ils ont du mal à se situer par rapport à des langages uni- versels. Par exemple, au niveau de la structuration de l’espace, voir que deux formes sont identiques ou dif- férentes, c’est compliqué. Reproduire un carré avec 4 triangles, c’est difficile parce que ce n’est pas lié à une réalité concrète. La découverte de l’abstraction est tra- vaillée en maternelle, c’est une étape essentielle de l’ap- prentissage scolaire. À l’école, ce qu’on apprend, ce sont des langages universels (ou qui se veulent universels) et, pour qu’ils soient universels, il faut qu’ils soient un peu abstraits.
Au niveau du temps, ne fût-ce que pouvoir dire « Un tel né en 1970 sera plus jeune qu’un tel né en 1965 », ça peut être très compliqué. Pour certains, les repères ne s’expriment pas du tout en termes d’années ou de dates, mais en termes d’évènements : ça s’est passé avant la mort de mon père, la naissance de mon deuxième enfant... C’est centré sur le particulier et l’affectif et ne reste compréhensible que dans le cadre d’un univers particulier.
Or l’essence même de l’écrit c’est parvenir à sortir du particulier, pouvoir transmettre des choses en-dehors d’une espace réduit (le groupe, la communauté, le clan...) et en dehors d’un temps réduit pour communiquer avec des gens qui sont à des kilomètres, qui ne sont plus là ou pas encore là. Pouvoir garder trace, c’est la fonction de l’écrit. Entrer dans l’écrit c’est sortir de l’ici et mainte- nant. Culturellement, c’est un grand changement pour les gens, c’est plus qu’apprendre des signes et leur mettre du son et du sens.

DES UNIVERS PARTICULIERS
Les gens viennent pour apprendre à lire et à écrire, ils sont adultes. Jusqu’ici, le parcours d’alphabétisation est inspiré de la pédagogie et des contenus de première primaire qui sont adaptés aux adultes. La prise de conscience actuelle c’est que ce parcours doit aussi s’inspirer de ce qui se fait en maternelle. Mais les adultes analphabètes ne peuvent évidemment pas être considérés comme des enfants. Ces personnes sont loin d’être ignorantes et ont déjà parcouru du chemin dans leur vie, ils ont fait des apprentissages informels liés à leur environnement quotidien et adaptés aux exigences de celui-ci.
Les connaissances de ceux qui n’ont pas été à l’école sont plutôt organisées par rapport à une expérience concrète et par rapport à l’affectif. Historiquement, les langages universels ont progressivement été vers de plus en plus d’abstrait parce que cela répond à l’organisation d’une société donnée. Dans des sociétés plus traditionnelles, le particulier est efficace. Par exemple, un vendeur de tissu qui mesure avec ses propres
coudées pourra avoir un rapport particulier avec son client : « pour toi, j’en mets un peu plus ». Entre un commerçant d’un marché et la vendeuse d’un supermarché, ce n’est pas le même registre : le vendeur du marché peut décider de faire une réduction ou un cadeau à un bon client alors qu’au supermarché, la vendeuse n’a aucun pouvoir de décision sur la marchandise. Le décalage culturel pour ceux qui n’étaient pas utilisa- teurs d’écrit est énorme, ils doivent changer de registre et c’est complexe.
Une société occidentale industrialisée comme la nôtre laisse de moins en moins de place au particulier et à l’affectif. Après une centaine d’années de scolarisation obligatoire, on considère comme naturel que, à partir de la sortie de la petite enfance, la pensée sur le monde qui nous entoure soit structurée de façon cognitive, en reposant sur des catégories universelles permises par le recours à des langages abstraits, et soutenues par la pos- sibilité de laisser des traces qui peuvent être traitées, qui peuvent être objets d’opérations distanciées de l’immédiat (c’est l’écriture). Les formateurs eux-mêmes doivent réinterroge leurs évidences, prendre conscience que l’ap- prentissage de l’écriture construit un certain rapport au monde, mais qu’il en existe d’autres.

notes:

[1Français Langue Étrangère.

[2Typologie de
D. Mouraux dans l’ouvrage « À l’école des familles populaires », Couleur Livres, 2011, p. 55.