Votre ouvrage, comme son titre l’indique, s’intéresse à regarder, dans l’enseignement primaire, non pas seulement les inégalités une fois produites, mais surtout leur fabrication dans les classes. En quoi les didactiques des différentes disciplines sont-elles responsables de cette fabrication ?
Nos recherches ont mis en évidence, non pas des particularités liées à l’enseignement de chaque discipline, mais bien des caractéristiques que l’on retrouve dans les classes, quelle que soit la discipline enseignée.
D’une part, les enseignants questionnent peu le discours, aujourd’hui très répandu, de la nécessité de mettre l’élève en « activité ». Or, il y a activité et activité : nous constatons souvent que l’effectuation de tâches est privilégiée au détriment des enjeux de savoirs censés résulter de l’effectuation de ces tâches.
D’autre part, les enseignants ont aujourd’hui le souci de mettre les élèves dans des situations « motivantes », attractives, proches de la vie quotidienne. Mais ils ne se rendent pas compte du changement de posture que requiert l’étude, le travail scolaire et n’explicitent que trop rarement ce travail de redescription de l’expérience ordinaire.
Enfin, nous avons observé des usages peu exigeants du langage : les enseignants ont tendance à utiliser les mots de l’expérience ordinaire (« coin ») au lieu de ceux des savoirs (« angle droit »).
Or tous les élèves ne sont pas à même de décrypter ces exigences implicites, pourtant requises par l’école. Ceux qui y sont familiarisés en dehors de l’école y parviennent. Les autres, moins entrainés dans leur famille, ne peuvent décrypter ce qui est attendu d’eux et restent dans l’implicite.
Il y a donc dans les classes, d’un côté des élèves dont on attend des choses qui ne leur sont guère enseignées et, de l’autre, des enseignants qui ne sont pas forcément conscients qu’il soit nécessaire de le faire !
Faut-il alors différencier la pédagogie pour aider les élèves en difficulté et réduire les inégalités scolaires ?
Les enseignants sont aujourd’hui soucieux de prendre en considération les différences et les difficultés qu’ils perçoivent chez leurs élèves et d’adapter les tâches, les exigences, les supports de travail ou les modalités d’aide qu’ils leur proposent. Pourtant, à l’insu de l’enseignant, cette intention louable, quand elle ne se fonde pas sur une analyse et une prise en charge de ce qui fait obstacle pour les élèves en difficulté, conduit trop souvent à contourner l’obstacle plutôt qu’à l’affronter, en proposant à ces élèves, des tâches restreintes, de plus en plus morcelées, qu’ils peuvent effectuer et réussir les unes après les autres, mais au terme desquelles il n’y a pas de réel apprentissage ni de réelle construction de savoir.
Quand ce phénomène se répète, les « bons » élèves et les élèves « en difficulté » se voient proposer et fréquentent des univers de travail et de savoirs très différents et très inégaux au regard des connaissances et des dispositions que les élèves peuvent y construire. Cela peut contribuer à produire de « fausses réussites » qui leurrent les élèves et leurs familles, jusqu’au jour où le leurre se dévoile (souvent au passage en secondaire), ce qui peut susciter du ressentiment, voire de la violence à l’égard de l’école.
Mais alors que faire pour que cela change ?
Dans leurs représentations des élèves et de leurs conditions de vie et d’apprentissage, comme dans leur choix des modes de faire la classe, les enseignants s’inscrivent, comme n’importe quels acteurs sociaux, dans des rapports sociaux et des évolutions idéologiques qui ne relèvent pas seulement d’eux. Il en est d’ailleurs de même quant au choix des manuels, fichiers et autres outils qu’ils utilisent, dont la conception prend bien souvent comme modèle l’enfant de classe moyenne, c’est-à-dire celui qui, avant même d’entrer à l’école, en possède déjà pour partie les codes, codes que sa famille peut continuer à construire et à expliciter tout au long de sa scolarité. Mais tel n’est pas le cas dans la majorité des familles populaires.
D’où la nécessité que l’école et ses professionnels travaillent à débusquer le caractère socialement opaque ou implicite de son fonctionnement et de ses exigences ; s’ils ne le font pas, on ne voit pas qui le ferait à leur place. Et on ne peut pas compter sur le seul accompagnement hors temps scolaire pour le faire.
Perrenoud, il y a 20 ans, se demandait déjà si « les pédagogies nouvelles étaient élitaires ». Cette question mérite d’être posée, pour tout mode de travail pédagogique d’ailleurs, mais pas comme on l’entend souvent, en opposant les pratiques pédagogiques de manière dichotomique. Il s’agirait plutôt de mettre au cœur de la réflexion, le traitement, par les élèves et les enseignants, des savoirs, des techniques intellectuelles et de leur progression. Selon moi, cette préoccupation est insuffisamment présente, non seulement dans le travail des mouvements pédagogiques, mais aussi en formation. Cette dernière devrait bien davantage que ce n’est le cas porter sur la manière dont les inégalités scolaires se créent autour des contenus d’apprentissage et des pratiques pédagogiques. Espérons que notre ouvrage puisse attirer la vigilance sur ces questions centrales. Mais celles-ci ne se limitent pas à la formation des enseignants ; elles renvoient d’abord à des enjeux politiques. Il est urgent de mettre au cœur de la réflexion et de la volonté politiques, non pas les seules thématiques de l’innovation ou de la modernisation du système scolaire, lesquelles sont le plus souvent pensées sur le modèle des classes moyennes, mais bien l’objectif d’une réelle démocratisation permettant l’accès aux savoirs pour tous et notamment les plus démunis.
J.-Y. Rochex & J. Crinon (dir.), « La construction des inégalités scolaires. Au cœur des pratiques et des dispositifs d’enseignement », Presses universitaires de Rennes, 2011.