Recherche

Commandes & Abonnements

Mots-clés

L’ensemble des sous-systèmes [1] concernés dans la dynamique scolaire en contexte migratoire sont importants. En cas de difficultés scolaires, l’exclusion ou la substitution d’un sous-système par un autre peut renforcer la difficulté première. La solution apportée aggrave le problème au lieu de le résoudre.

Nous proposons de développer une aide-émancipatrice, où chaque sous-système peut tenir son rôle dans le non-préjudice de la relation famille-école-institution d’accueil.

Migration, famille et scolarité

La migration est vécue par les familles comme un bouleversement. Celles-ci sont confrontées à des situations, à des changements, à des drames qui peuvent menacer le fonctionnement familial et l’insertion sociale.
De nombreux spécialistes mettent en évidence le clivage que réalisent beaucoup d’immigrés pour lutter contre la mise en question du sens et des valeurs de leur culture. Ils séparent le monde en deux référents culturels qu’ils éprouvent des difficultés à relier : d’un côté la famille et la communauté d’origine, de l’autre la communauté d’accueil.
L’expérience migratoire constitue une expérience violente pour le père, la mère et les enfants. Les parents peuvent éprouver des difficultés à reconnaitre leurs enfants qu’ils trouvent différents, car ils n’ont pas été élevés dans le pays d’origine.
Les spécialistes reconnaissent l’existence de trois âges de vulnérabilité chez les enfants de migrants : les interactions précoces mère/enfant, le début des grands apprentissages scolaires et l’adolescence.
Au niveau scolaire, plusieurs difficultés peuvent apparaitre. Nous en citerons trois parmi les plus fréquents.
D’abord, les parents peuvent surinvestir la scolarité de leur enfant, la réussite scolaire étant un élément essentiel de l’intégration future dans le pays d’accueil. Ce surinvestissement peut se traduire par de fortes pressions de performance exercées sur l’enfant.
Ensuite, les enfants, par leur rapport plus facile à la langue du pays d’accueil, deviennent les interprètes de leurs parents pour une série de démarches sociales et administratives : contacts quotidiens avec les intervenants sociaux, entrevues avec les avocats, convocations par les responsables de leur dossier, consultations médicales des parents... Ils jouent un rôle d’adulte, confrontés à des problématiques d’adultes concernant leurs propres parents. D’où confusion des rôles...
Enfin, des enfants, inhibés par l’incertitude de leur situation familiale en Belgique, désinvestissent leur scolarité. L’attente anxieuse dans laquelle est plongée la famille provoque chez chacun des membres une indisponibilité cognitive, particulièrement préjudiciable pour les jeunes scolarisés.

Illustration

L’exemple suivant d’une famille demandeuse d’asile, accueillie dans un centre ouvert, montre comment les sous-systèmes en présence sont amenés à remplir d’autres rôles que ceux d’origine.
Brigitte, mère congolaise de quarante ans, vit dans un centre ouvert avec Myriam, sa fille de quatorze ans.
Elle se porte mal. La fuite de son pays, l’arrivée en Belgique et la désillusion liée à celle-ci ont bouleversé tous ses repères. En matière d’éducation aussi, elle est déroutée : elle est confrontée à des intervenants qui refusent les sanctions physiques qu’elle entend appliquer à sa fille. Elle la gifle. C’est ainsi qu’elle a appris à éduquer.
De son côté, Myriam est insupportable. Elle ne respecte aucun adulte. Ni sa mère, ni ses professeurs, ni les éducateurs du centre. Par son comportement, elle appelle une réaction chez sa mère, une correction, que celle-ci ne veut —ou ne peut— plus lui donner.
Quand Myriam est proche de se faire renvoyer de l’école, Brigitte est effondrée. Les intervenants du centre décident de gérer la situation eux-mêmes et de préserver Brigitte, qui présente de plus en plus de symptômes dépressifs. Ils rencontrent les enseignants, la direction, la psychologue scolaire. Ils règlent la situation, prennent des engagements... en s’assurant que Brigitte soit épargnée par les soucis.
Rassurée au début, Brigitte se sent mise à l’écart. Elle se sent dépossédée de son rôle de mère et en concurrence avec les professionnels du centre. Pire, elle se sent déconsidérée. Le malentendu est criant. Alors même qu’ils voulaient la protéger, la soutenir, les intervenants sociaux la fragilisent davantage. La solution a renforcé le problème... Quand les intervenants s’en rendent compte, ils se sentent impuissants.
Qu’est-ce que ce récit de vie nous apprend ? Qu’il est préférable de laisser les gens se débrouiller seuls ? Que l’enfer est pavé de bonnes intentions ? Qu’il n’y a rien à faire ? Que l’erreur est humaine ? Elle l’est, assurément. Ce qui est « inhumain » dans le domaine social, c’est de ne pas tirer des leçons de ses erreurs...
Nous désirons apporter une autre lecture, moins fataliste, de la situation. Celle-ci n’est qu’une construction de la réalité. Notre construction ne se prétend ni meilleure ni plus éthique qu’une autre. Elle présente cependant l’avantage, à nos yeux, d’ouvrir plus de portes qu’elle n’en ferme.

Aide-réparatrice ou aide-émancipatrice ?

Quelle conception de l’aide sociale les professionnels du centre portaient-ils ? Pour eux, il s’agissait de se substituer à la personne fragilisée, de la « représenter ». Ce type d’aide, nous l’appellerons aide-réparatrice. Elle a pour but de « réparer » une erreur, de combler une déficience (ici, le sentiment d’impuissance de Brigitte). Mais ce type d’aide peut être vécu comme une soumission au professionnel « qui sait ». Cette intervention repose sur une conception linéaire des problèmes. Les difficultés sont expliquées par des causes uniques et directes : évènements familiaux, caractéristiques de la famille, personnalité ou traits psychologiques de l’enfant... Cette aide maintient l’individu dans la dépendance et parfois, comme nous l’avons constaté, engendre davantage de problèmes qu’elle n’en résout.
L’aide-émancipatrice, elle, place le fonctionnement de la famille en première position : culture, conception des rôles familiaux... Elle développe l’autonomie, l’autoévaluation et l’autodétermination. Elle prend en compte la complexité des situations et considère que le problème est la relation, pas l’individu. Elle s’intéresse alors aux interactions qui se nouent entre les sous-systèmes en présence. Elle tente de « rectifier » les interactions qui bloquent les processus d’épanouissement, de libération. Cette approche déculpabilise les parents en difficulté et libère les intervenants de la pression de performance : trouver à tout prix des solutions concrètes rapides... et se voir reprocher l’éventuelle inefficacité de celles-ci.
Concrètement, il s’agirait d’inclure Brigitte dans le processus de décision. Au préalable, d’examiner ses représentations de la « bonne éducation », de substituer les pratiques éducatives mal tolérées par les institutions d’accueil par d’autres, plutôt que de les supprimer. Ces nouvelles pratiques doivent s’inscrire dans le cadre culturel de la personne immigrée. Celle-ci, renforcée par les intervenants sociaux, pourra à nouveau prendre ses responsabilités, sans se reposer sur l’institution. Ce type d’intervention veille à maintenir la dynamique entre les sous-systèmes, préservant les rôles, devoirs et droits de chacun.
Notre propos n’est pas de stigmatiser l’action des intervenants sociaux ni de donner des leçons. Il est simplement de montrer comment une solution peut devenir un problème, surtout si cette solution exclut de la dynamique un des sous-systèmes (ici, le sous-système parental). Cette « exclusion » oblige l’un des autres sous-systèmes à prendre la place laissée libre et à assumer ses rôles et fonctions. Notre intention était ici d’ouvrir le débat et de laisser le sentiment que « quelque chose reste à faire ».

notes:

[1La famille, les enfants, les enseignants et le cas échéant les professionnels des institutions d’accueil pour demandeurs d’asile.