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L’Ecole, au singulier et avec une majuscule : pour préciser que nous voulons parler de l’ensemble des écoles ... de Belgique francophone. En se focalisant cependant sur l’enseignement obligatoire (fondamental et secondaire). Quant aux associations, il s’agit de celles qui militent pour un aspect particulier de l’intérêt général, qui contribuent à l’éducation permanente [1] .

Les associations ont besoin de l’Ecole

Pour réduire l’exclusion sociale

Nous sortons d’une époque où le mouvement ouvrier revendiquait avant tout une égalité d’accès à l’Ecole, pièce majeure de l’ascenseur social : il demandait à l’enseignement général de s’ouvrir aux enfants d’ouvriers et d’employés, en faisant confiance à l’institution scolaire pour la pertinence des contenus d’enseignement et pour l’efficacité des méthodes pédagogiques.

Avec la massification de l’enseignement secondaire, pendant la deuxième moitié du XXème siècle, l’Ecole est devenue la seule porte d’accès à l’emploi. Elle ne rejette plus la majorité des enfants de milieux populaires vers l’emploi non qualifié, mais elle reproduit l’inégalité sociale et elle l’amplifie même, par un ensemble de phénomènes plus complexe.

D’abord, une majorité d’enseignants pratique un langage et une pédagogie familiers aux seuls enfants des familles aisées. Et, faute d’une formation adéquate, ils ignorent combien ces pratiques handicapent les autres. Ensuite, les écoles secondaires orientent souvent les victimes de ces handicaps vers un enseignement professionnel devenu occupationnel, antichambre du chômage [2].
Enfin, la compétition entre écoles, qui s’est exacerbée en Belgique, en conduit beaucoup à se spécialiser chacune dans le service d’une seule couche sociale, ce qui concentre les difficultés dans celles que fréquentent les enfants de milieux populaires.

Les associations soucieuses d’égalité sociale - dont la plupart s’inscrivent dans le sillage historique du mouvement ouvrier - déjà attentives au phénomène de l’orientation sélective, prennent actuellement conscience des deux autres, que des chercheurs en sciences de l’éducation s’efforcent de mieux connaître [3] et que le mouvement socio-pédagogique dénonce.

Pour éduquer au développement durable

Par ailleurs, différentes associations d’éducation permanente cherchent à sensibiliser à leurs finalités respectives les enfants et adolescents, en proposant aux écoles des outils pédagogiques, des formations pour les enseignants, voire des activités pour les élèves, animées par leur propre personnel [4]. C’est le cas pour l’éducation à l’environnement, à la santé, au développement (solidarité Nord-Sud), aux droits de l’homme, ou à la démocratie. Finalités distinctes qui tendent, depuis peu, à se fédérer sous la bannière du développement durable [5].

Cette sensibilisation des jeunes garantit-elle, à long terme, une meilleure réalisation des buts respectifs de ces associations ? Celles-ci ont besoin de citoyens réceptifs, de militants créatifs, ainsi que de l’efficacité des travailleurs qui, dans différentes organisations (publiques, privées ou associatives) auront à mettre en œuvre les politiques qui peuvent concrétiser ces buts. Des gens qui maîtrisent des compétences - professionnelles ou générales - autant qu’ils sont motivés par les buts en question [6].

Pour construire ces motivations et compétences, il faut pouvoir s’appuyer sur des savoirs fondamentaux qu’il revient à l’Ecole de faire acquérir aux enfants. Rôle que celle-ci est loin de remplir de façon satisfaisante [7].

Ces associations n’auraient-elles dès lors pas intérêt à consacrer plus de ressources à faire pression sur l’Ecole dans son ensemble, pour qu’elle adopte des contenus d’enseignement plus pertinents et des méthodes plus efficaces, au prix d’une réduction de leurs interventions ponctuelles dans les établissements ? D’ailleurs, souvent, ces interventions se limitent à certaines écoles et l’on peut craindre qu’elles ne sensibilisent que certains enfants : ceux que leur culture familiale prépare à recevoir le message [8].

Les associations qui veulent promouvoir l’un ou l’autre aspect du développement durable attendent une Ecole plus efficace tandis que celles qui s’inscrivent dans le sillage du mouvement ouvrier demandent qu’elle devienne plus égalitaire [9]. Ces deux revendications sont compatibles et même convergentes.

D’une part, pour réaliser les finalités du développement durable, il faut que chacun puisse y contribuer avec intelligence : il y a de moins en moins d’exécutants purs et les victimes de l’exclusion sont un poids mort pour la modernisation écologique. D’autre part, pour intégrer les enfants des milieux populaires, pour leur permettre de s’approprier les savoirs communs et nécessaires pour accéder à l’emploi, l’Ecole doit adopter plus largement des méthodes pédagogiques dont l’efficacité est démontrée et choisir ses contenus d’enseignement en faisant prévaloir leur utilité (pour le développement durable) sur une fonction de distinction sociale [10]. Bref, pour être efficace (pour bien préparer la génération suivante à concrétiser le développement durable), l’Ecole doit devenir plus égalitaire. Et pour être égalitaire, l’Ecole doit devenir plus efficace (dans sa pédagogie et dans le choix des savoirs qu’elle enseigne).

L’Ecole a besoin des associations

Pour mieux enseigner les savoirs fondamentaux

L’Ecole n’est pas seule à éduquer les enfants. Elle partage cette fonction avec la famille, les médias, la « rue », des organisations sportives ou artistiques et les mouvements de jeunesse.

Dans cette panoplie d’institutions éducatives, l’Ecole peut, mieux que les autres, faire apprendre les langages (lire, écrire, calculer, mais aussi écouter et parler, comprendre les informations numériques et graphiques, décrypter les images, en particulier celles de la télévision), introduire aux sciences (celles de la société autant que celles de la nature) et initier à la démocratie [11]. Elle doit enseigner ces savoirs fondamentaux, car la Société l’attend d’elle [12].

Et elle le peut : en principe au moins et pour deux raisons. D’une part, l’élève apprend mieux en confrontant ses idées à celles d’autres, différents de lui [13]. C’est particulièrement vrai pour les savoirs fondamentaux, plus abstraits. Et l’école publique peut, en rassemblant tous les enfants, dans des classes hétérogènes, offrir à chacun cette différence [14]. D’autre part, les enseignants, éducateurs à temps plein, peuvent, mieux que les parents, les journalistes, les sportifs, les artistes ou encore les bénévoles des mouvements de jeunesse, se former pour résoudre les problèmes complexes que pose l’apprentissage des compétences et savoirs fondamentaux.

Les autres milieux éducatifs peuvent cependant contribuer à motiver les élèves pour ces apprentissages, en leur faisant vivre l’expérience de l’utilité des langages et d’explications scientifiques, en les impliquant dans des projets collectifs qui, quand ils sont menés dans l’école, tendent à occuper le temps indispensable aux apprentissages proprement dits.

Quant à l’apprentissage de la démocratie, il demande un partage des rôles entre l’école et les associations volontaires, dont la justification est plus complexe.

D’abord, il importe, pour la santé d’une démocratie, de distinguer deux rôles de l’individu : le citoyen, qui décide, qui choisit entre des projets concurrents (souvent au travers des élus qui dirigent les institutions publiques), et le militant qui propose ces projets (souvent au travers d’associations volontaires) [15].

À l’école, les élèves devraient apprendre à comparer des projets différents, défendus par certains élèves et critiqués par d’autres, selon les associations où ils en ont pris connaissance. L’enfant ou l’adolescent peut apprendre la citoyenneté à l’école, qui est une institution publique. En faisant l’expérience de la militance dans un mouvement de jeunesse, il apprendra à s’engager. Et en vivant les deux apprentissages dans des cadres différents, il se préparera à distinguer le public et l’associatif.

Ensuite, les militants d’une cause partagent un intérêt plus aigu pour celle-ci, ils peuvent se coopter et tendent à se ressembler. Les citoyens, au contraire, sont différents les uns des autres et ne se choisissent pas, ils doivent cependant vivre ensemble, sur un même territoire.

À l’école, qui devrait rassembler tous les enfants d’un tel territoire, ceux-ci pourraient apprendre à vivre ensemble, malgré leurs différences : apprendre donc la citoyenneté [16]. L’apprentissage de la militance, toujours suspect d’embrigadement, et dont beaucoup de parents voudront choisir le thème, se fera mieux à l’écart de cette école de tous : dans des associations qui choisiront des membres intéressés par leur problème : des jeunes qui, en cela au moins, se ressemblent [17].

Enfin, si l’enfant doit apprendre à se révolter et à s’engager, le choix du thème de cet engagement est secondaire : il peut être laissé à la compétition d’associations porteuses de problématiques différentes, qui cherchent toutes à capter l’attention des adultes et des enfants [18].

Pour toutes ces raisons, l’Ecole a besoin d’une éducation associative qui commence dès l’enfance.

Pour stimuler la professionnalisation des enseignants

L’Ecole a besoin des associations militantes aussi pour s’améliorer elle-même. Car, comme toute institution, elle tend à se conserver telle qu’elle est. Elle a besoin d’être contestée - voire menacée - de l’extérieur pour entrer en crise et permettre à ceux qui, en son sein, veulent la changer, de vaincre les résistances de tous ceux qui se complaisent dans le statu quo.

Cette contestation externe pourrait venir d’une alliance d’associations d’éducation permanente : l’alliance de celles qui attendent de l’Ecole qu’elle contribue à réduire les inégalités sociales et de celles qui ont besoin d’un enseignement plus efficace.

Il s’agit d’exercer une pression constante sur l’institution scolaire : sur ceux qui y occupent des lieux de pouvoir stratégiques. Il s’agit aussi de légitimer l’action de tous ceux qui, au sein de l’Ecole, la font évoluer - trop lentement - vers plus d’efficacité et d’égalité. Et légitimer l’augmentation de son budget, indispensable pour accélérer cette évolution.

Bref, l’Ecole a besoin d’être contestée par les associations d’éducation permanente autant que celles-ci ont besoin d’une Ecole plus efficace et plus égalitaire.

Pour exercer cette double action de pression et de légitimation, les associations militantes devraient mieux comprendre les phénomènes complexes qui empêchent l’Ecole de devenir plus égalitaire et plus efficace, mieux imaginer les conditions à réunir pour qu’elle puisse le devenir.

Les associations soucieuses d’égalité s’intéressent volontiers au budget de l’enseignement, mais comprennent moins comment certaines pratiques pédagogiques contribuent à une sélection sociale tandis que d’autres favorisent l’intégration sociale des enfants de familles populaires. Les associations qui veulent éduquer à l’un ou l’autre ingrédient du développement durable devraient, au contraire, étendre leur intérêt des contenus d’enseignement aux méthodes pédagogiques.

Les unes et les autres doivent comprendre comment la mise en œuvre de certaines pédagogies est freinée par l’identité professionnelle des enseignants et comment le développement d’une culture professionnelle leur permettrait de s’approprier des méthodes plus efficaces [19]. Elles doivent comprendre aussi que cette professionnalisation de la masse des enseignants demande des structures nouvelles de formation initiale et continuée, ainsi que d’accompagnement sur le terrain des écoles [20]. Et que la construction de ces structures nouvelles demande des moyens budgétaires considérables.

Pour exercer efficacement l’action de pression sur l’institution scolaire et de légitimation de sa transformation, les différentes associations militantes doivent se liguer et, pour cela, mieux comprendre la complémentarité de leurs finalités respectives d’égalité sociale, d’équilibre écologique et de démocratie.

L’éducation permanente a besoin du mouvement pédagogique

Élargir les intérêts de personnes révoltées par un scandale particulier, venues à l’association pour militer sur le problème qui constitue sa raison d’être, est la substance même de son travail d’éducation permanente. Les associations qui voudraient mettre notre proposition en œuvre devraient, en s’appuyant sur cette compréhension du problème élargie au monde, approfondir celle-ci dans un domaine particulier, celui de l’Ecole. Cette appropriation ne peut se limiter à quelques permanents, mais doit s’étendre à la masse des membres : autant pour la cohésion de l’association que pour assumer son rôle éducatif.

Ce travail d’éducation demande à être nourri en informations pertinentes et synthétiques par ceux qui connaissent bien les problèmes de l’enseignement, au travers d’une pratique de cette profession et d’une réflexion collective. Le mouvement pédagogique rassemble de tels militants. Focalisé jusqu’à présent sur une éducation permanente d’enseignants étroitement liée à leur formation professionnelle continuée, il doit, pour concrétiser les perspectives proposées ici, étendre ses activités vers une information de l’ensemble des associations d’éducation permanente. Il devra ensuite, avec elles, élaborer des outils didactiques appropriés, afin qu’elles puissent élargir les intérêts de leurs propres membres et publics aux problèmes de l’Ecole.

Le nouveau décret sur l’éducation permanente, par ses exigences à la fois quantitatives et qualitatives, pourrait stimuler l’évolution proposée ci-dessus : celle de notre mouvement socio-pédagogique, appelé à offrir des matériaux aux autres associations et celle de ces dernières, invitées à les demander [21].

ps:

Cette contribution a bénéficié de la critique de plusieurs membres de CGé. Elle précise des écrits antérieurs qui n’ont pas soulevé d’objection majeure dans l’association mais ne constitue pas une position officielle de celle-ci.

notes:

[1Dans ce texte, nous employons les expressions « association militante » et « association d’éducation permanente » comme synonymes.

[2Malgré cette dérive de nombreuses écoles professionnelles vers « l’occupation » de jeunes qui, sans l’obligation scolaire prolongée jusqu’à 18 ans, seraient chômeurs, d’autres continuent de faire acquérir à leurs élèves des savoirs pertinents pour l’exercice d’un métier.

[3Vincent DUPRIEZ et Jacques CORNET, La rénovation de l’école primaire, Ed. De Boeck, 2004

[4Dossier « Externalisation », Traces de changements, n°165, mars-avril 2004 : en particulier « Inter-venants », par Véronique Baudrenghien. Pour une critique plus large des interventions dans les écoles d’organisations extérieures à l’enseignement, voir Pierre Waaub, L’école, bonne à tout faire ? Ed. Labor, 2001

[5Comment désigner l’ensemble de ces associations qui pratiquent la politique du coucou : chercher à pondre leurs œufs idéologiques dans le nid des écoles ? Leur tendance commune à reconnaître que leur finalité propre s’inscrit dans le développement durable nous invite à utiliser ce vocable pour les désigner. Et comment nommer l’ensemble de celles qui s’attachent à promouvoir l’égalité sociale ? Beaucoup trouvent leur origine dans le mouvement ouvrier, ce qui nous pousse à adopter cette notion. Opposer, comme nous le faisons ici, les deux catégories ainsi identifiées, présente cependant deux inconvénients. D’une part, nous risquons de faire oublier que le développement durable veut fédérer les finalités d’équilibre écologique, de développement économique, de démocratie et aussi d’égalité sociale en donnant à cette dernière autant d’importance qu’aux autres. D’autre part, parmi les AMO (services d’Aide aux jeunes en Milieu Ouvert), qui ont souvent un statut d’association, et qui contribuent à réparer des effets de l’inégalité sociale, certaines cherchent aussi à intervenir dans les écoles : voir Rudy Wattiez, Ecoles et AMO : quelles attentes réciproques ?, Traces de changements, n° 172, sept.-oct. 2005.

[6Sur l’importance de l’efficacité des travailleurs, dans les institutions publiques en particulier, voir E.Mommen, Qualité publique et critique civile - Debout les usagers !, Ed. Labor, 2002

[7Les acquis scolaires des jeunes de milieux populaires sont plus faibles en Belgique francophone que dans la plupart des pays comparables par leur développement général : cela a été mis en évidence par l’enquête PISA effectuée en 2000.

[8Pour une critique de ces interventions ponctuelles, voir Jacques Cornet, Quels projets en éducation au développement à l’école ? Vous reprendrez bien un peu de Sud ? Actes d’un forum de « Annoncer la couleur ».

[9Ces associations peuvent être considérées comme des usagers de l’Ecole : des usagers indirects au même titre que les employeurs. À ce titre et autant que ces derniers, elles pourraient participer collectivement aux organes consultatifs où se délibère la politique scolaire et, en particulier, au Conseil de l’éducation et de la formation.

[10E. Mommen, Les contenus d’enseignement posent problème - Militer pour quoi, négocier comment ? in CGE, Apprendre la démocratie et la vivre à l’école, Ed. Labor, 1995

[11Outre l’apprentissage de compétences et savoirs fondamentaux (y compris la citoyenneté), qui revient certainement à l’Ecole et celui de la militance, que nous voulons confier (plus bas) à des associations volontaires, l’éducation c’est aussi exprimer ses désirs, apprendre à goûter le beau, maîtriser des techniques artistiques et sportives, s’approprier un patrimoine culturel. Comment répartir ces derniers apprentissages entre l’Ecole de tous et des associations volontaires qui peuvent choisir les jeunes qu’elles accueillent ? Voilà l’objet d’un autre débat, que nous n’abordons pas ici. Voir cependant la note 22.

[12Cette attente de la Société à l’égard de l’Ecole a reçu, en Belgique francophone, une expression officielle dans le décret « Missions », adopté par le Parlement de la Communauté française en 1997.

[13La confrontation des idées entre élèves est au cœur de la conception pédagogique qu’on appelle « socio-constructivisme », leur dialogue est essentiel pour apprendre la communication non violente d’abord, la citoyenneté ensuite.

[14L’hétérogénéité des classes a deux vertus : elle est facteur d’égalité dans les apprentissages de tous et facteur d’efficacité dans l’apprentissage de chacun. À condition de ne pas être trop importante, pour que les échanges entre élèves soient possibles et fructueux. Mais le maximum d’hétérogénéité qu’un enseignant peut gérer augmente avec sa compétence professionnelle.

[15Sans oublier les autres rôles sociaux de chaque individu que sont le travailleur, appelé à mettre en œuvre les décisions publiques (même s’il a aussi pour fonction d’ajouter de la plus-value à un capital), le consommateur de biens matériels et l’usager des services publics.

[16Faut-il préciser que c’est en brassant les couches sociales et en faisant apprendre la citoyenneté, ainsi qu’en étant payée par un budget public, qu’une école est publique et laïque, plus que par le statut juridique de son pouvoir organisateur ?

[17Sur la différence et la complémentarité entre l’Ecole de tous, où l’enfant apprend avec des « autres » et les associations qui rassemblent des « mêmes », voir Philippe Meirieu et Marc Guiraud, L’Ecole ou la guerre civile, Ed. Plon, 1997 ou Philippe Meirieu et Jacques Liesenborghs, L’enfant, l’éducateur et la télécommande, Ed. Labor, 2005

[18Certains répugneront à confier l’apprentissage d’un volet essentiel de la démocratie à des associations qui ne seraient accessibles qu’à des privilégiés. Il faudrait donc compléter le choix réciproque entre jeunes (ou familles) et associations par un tiers payant public, un pseudo marché analogue à celui qui régit actuellement, en Belgique, les écoles elles-mêmes : un pseudo marché qui ferait moins de dégâts, car l’enseignement des savoirs fondamentaux lui échapperait.

[19Les approches pédagogiques les plus efficaces sont promues par des courants théoriques et pratiques qui s’appellent socio-constructivisme, rapports aux savoirs et pédagogie institutionnelle. On trouvera de nombreux exemples de pratiques qui les intègrent dans « Noëlle De Smet, Au front des classes, Ed. Talus d’approche, 2005 » et une présentation sommaire, plus théorique, par Michel Staszewski, dans « Danielle Mouraux, Enseignant ... un métier à refaire ?, supplément à Traces de changements, n°173, nov.-déc. 2005 »

[20Sur la notion d’accompagnement, voir le deuxième des documents proposés dans la note précédente.

[21Outre la pression à exercer ensemble sur l’Ecole, les associations d’éducation permanente, y compris le mouvement pédagogique, pourraient se donner un objectif commun à court terme : exiger de la RTBF qu’elle consacre au moins un magazine hebdomadaire aux problèmes de l’éducation (scolaire, associative et familiale). Voir Jacques Liesenborghs, Médias et éducation : un silence assourdissant, Le Ligueur, n°21, 25 mai 2005.