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Accueil / Politique / Prises de position / Prises de position 2013 / Encore des aménagements cosmétiques au 1er degré !

Le premier degré de l’enseignement secondaire cumule les difficultés. Il est le lieu où viennent s’entremêler les enjeux de l’école fondamentale, de la mixité sociale et des degrés supérieurs du secondaire.
Le Cabinet Simonet a récemment proposé de nouveaux aménagements. Dans sa nouvelle analyse, ChanGements pour l’égalité montre que ces derniers ne sont que cosmétiques et qu’ils n’empoignent pas le nœud du problème.

Depuis une vingtaine d’années, le premier degré de l’enseignement secondaire est le lieu de nombreux changements qui visent à améliorer le système, sans toujours faire preuve de toute la cohérence nécessaire. Suite aux dernières propositions du cabinet Simonet, nous voulons faire le point sur deux réformes récentes qui influencent ce degré ; ensuite, nous reviendrons sur les dernières mesures proposées pour l’aménager et leur influence potentielle sur le taux de réussite de tous les élèves dans ce degré.

1. États des lieux

1.1 À l’entrée du 1er degré
Pour le grand public, deux grandes réformes ont touché l’enseignement obligatoire ces dernières années : l’instauration du certificat d’étude de base (CEB) en juin 2006 et le décret Inscriptions en 2008 (pour sa première version). Bien d’autres modifications ont eu lieu sur le terrain, mais arrêtons-nous un instant sur ces deux changements majeurs et leurs conséquences.
Les objectifs affichés de ces réformes visent plus d’égalité du système scolaire. D’une part, le CEB, évaluation certificative externe, permet à tous les élèves de 6e primaire de passer les mêmes épreuves afin d’évaluer leurs compétences de base à un moment donné. Les résultats méritent toujours d’être nuancés, mais ils donnent des indications utiles tant sur le niveau des compétences globales d’une cohorte que sur les acquis individuels. C’est une mesure utile. Elle standardise les niveaux et donne un référentiel commun à l’ensemble des écoles fondamentales. Mais, comme une prise de température, cette mesure ne dit encore rien des causes d’une fièvre éventuelle ni de l’impact de celle-ci sur le corps.
D’autre part, le décret Inscriptions fixe des règles communes afin de mettre tous les élèves dans des conditions égales d’accès aux écoles secondaires tout en favorisant l’hétérogénéité sociale de celles-ci. La résistance d’une partie de la population face à cette limitation de liberté de choix d’école en faveur de plus d’égalité est importante. À nos yeux cela confirme que c’est une option d’autant plus nécessaire qu’elle est dérangeante.
Voilà deux choix forts que des femmes et des hommes politiques de différents bords ont posés ces dernières années et qui s’inscrivent dans le cadre de l’art 6 du décret Missions en son 4e point : « Assurer à tous les élèves des chances égales d’émancipation sociale ».
Mais, la suite du parcours tient-elle ces (ou ses) promesses ?

1.2 Au 1er degré
Le premier degré de l’enseignement secondaire est le réceptacle de ces dernières réformes et il ne s’en porte malheureusement pas beaucoup mieux. Les indicateurs de l’enseignement de 2012 montrent que le pourcentage d’élèves en retard d’une année ou plus (en d’autres termes : ayant doublé au moins une fois) passe de 21 % en 6e primaire à 39 % en 2e secondaire. Les élèves qui ont réussi leur CEB en 2010 et qui ont eu accès aux écoles secondaires de manière égalitaire n’ont pas mieux réussi leur parcours que leurs prédécesseurs, voire un peu moins bien [1] .
Depuis deux ans, le cabinet de la ministre Simonet s’est penché sur les problèmes rencontrés par les acteurs du premier degré et a encouragé des projets pilotes. Dans la foulée, une nouvelle vague de mesures est proposée dès la rentrée 2013 : certaines sont sur base volontaire pour commencer, généralisables par la suite, d’autres sont d’application immédiate pour tous.
Parmi les mesures volontaires, citons :
• la généralisation du Plan Individuel d’Apprentissage (PIA) pour les élèves en difficulté dans ce degré,
• l’accompagnement spécifique des écoles dont les indices s’écartent significativement de la moyenne vers le bas dans le cadre de plans stratégiques,
• la possibilité pour tout le secondaire d’organiser des cours de 45 minutes et d’utiliser les minutes gagnées à des missions diverses,
• la limitation du redoublement grâce à la formation continuée des enseignants,
• l’élargissement des Activités Complémentaires (AC) pour aider les élèves à mieux choisir leur future filière, ainsi qu’un crédit temps pour que les élèves puissent faire des stages en milieu professionnel ou dans des écoles techniques ou professionnelles en vue de mieux choisir leur orientation,
• le plan d’actions collectives (PAC) qui incite les communautés éducatives des écoles à définir leurs objectifs en fonction de défis propres,
• la valorisation des matières réussies dans le cadre du CEB [2] .

2. Des mesures sans perspective

CGé affirme que certaines de ces mesures font porter sur les élèves et les écoles en difficultés une responsabilité qui ne leur revient pas. De plus, tant que les aménagements proposés ne toucheront pas à la façon de concevoir et d’organiser l’enseignement, il y a fort à parier qu’ils resteront sans effet sur l’échec massif que produit notre système scolaire.

2.1. La responsabilité de la réussite ou de l’échec est de plus en plus individualisée
Dans une récente étude [3] , CGé dénonce la façon dont la remédiation fait peser la responsabilité de l’échec ou de la réussite individuellement sur l’élève et sur l’enseignant plutôt que collectivement sur l’ensemble des acteurs. Ce glissement transforme souvent la responsabilité en culpabilité et enferme l’individu dans un sentiment d’impuissance, puisqu’il est responsable tout seul d’une situation sur laquelle il n’a en fait pas de prise directe.
Deux des mesures proposées par la ministre risquent sérieusement de conforter ce mécanisme. Premièrement, la généralisation des Plans Individuels d’Apprentissage pour tous les élèves en difficulté peut faire porter encore plus la responsabilité des échecs par les élèves. En effet, si les difficultés relevées ne sont pas identifiées avec précision ni les moyens d’y remédier explicités, en ce compris le rôle de chacun (élève et enseignant), un PIA peut être un vrai piège à culpabilité pour l’élève (et/ou pour l’enseignant) et conforter l’un et l’autre dans un sentiment d’impuissance, voire de découragement. Le PIA n’est ni un bon ni un mauvais outil. Mais, n’étant en soi qu’un outil, il ne change en rien les modes de relation, les attentes et les représentations des uns et des autres ; il ne va donc pas modifier le système producteur d’échecs.
La deuxième mesure qui risque de conforter ce glissement vers une responsabilité individuelle est celle qui porte sur les « plans stratégiques » qui seront élaborés pour les écoles dont les résultats s’écartent significativement vers le bas des indicateurs disponibles (résultats aux évaluations externes, taux de décrochage, échec, absentéisme). Cette mesure ressemble étonnamment à un PIA pour les écoles en situation d’échec. Il est intéressant de constater que la question se déplace du niveau micro (la classe) au niveau méso (l’école), mais l’analyse des difficultés en termes d’écarts à la norme par rapport à des indicateurs standardisés n’est pas très différente de celle de la situation d’échec d’un élève n’ayant pas ses points par rapport à la moyenne. Il s’agit de nouveau d’identifier des entités en difficulté et d’y remédier sans s’interroger sur le système qui produit ces difficultés et ces inégalités. Comment rendre aux enseignants de ces entités la conviction qu’ils peuvent amener leurs élèves à la réussite ?
Ne jetons pas le bébé avec l’eau du bain. Le travail et la responsabilité individuels des élèves et des écoles sont importants. Il ne faut pas se dédouaner de tout effort personnel sur le compte d’un système qui dysfonctionne. Mais les mouvements de pensée actuels nous poussent déjà tellement à penser l’individu avant tout qu’il nous parait essentiel de mettre l’accent sur le travail collectif qui doit se faire :
• dans les classes pour construire ensemble le savoir,
• entre enseignants pour concevoir des concertations constructives et solidaires,
• entre écoles pour penser la complémentarité plus que la concurrence…
Or les mesures que nous pointons ici renforcent implicitement le mode de pensée individualisant sans proposer d’alternative fédératrice qui permette à chacun de se reconnaitre dans un groupe d’appartenance valorisant.

2.2. Pas de changement de paradigme
Passer de 50’ à 45’ ne change pas le fait que les enseignements sont morcelés et que les enseignants restent responsables de matières différentes qui ne sont que rarement mises en relation. Cela ne change en rien la façon d’enseigner s’il n’est pas spécifié ce qu’on fait des 5 minutes que l’on gagne.
« Limiter le redoublement » ne change pas le fait que le redoublement existe. Cela ne pose pas la question de l’évaluation et du regard porté sur les acquis plutôt que sur les manques.
« Élargir les Activités Complémentaires (…) pour aider l’élève à choisir sa future filière en connaissance de cause » peut devenir rapidement une relégation camouflée si ces activités ne sont pas clairement balisées.
Tous ces nouveaux outils, pour utiles qu’ils puissent être, ne permettent pas de réellement modifier le regard sur les élèves du premier degré, ni de changer les pratiques de classes, ni de transformer le continuum pédagogique en un véritable tronc commun ! Nous affirmons que ce sont ces changements de posture, de culture et de structure qui permettront de lutter efficacement contre l’échec scolaire de tous.

3. Un projet ambitieux pour l’école du fondement

Cela fait presque 20 ans que les réformes se succèdent au premier degré, pour tenter de répondre aux questions que pose l’échec scolaire. À force, on finirait par croire qu’il est seul responsable de tous les maux. En fait, ce degré accueille les élèves issus du primaire, tels qu’ils sont aujourd’hui, détenteurs (ou non) d’un CEB qui peut avoir des valeurs très différentes. Il les prépare pour entrer dans un deuxième degré aux objectifs et aux contours flous. La mission exige que tous les acteurs prennent la mesure du défi. Il est temps que vienne le changement (ChanGement ?)
ChanGement pour l’égalité demande :
Dès aujourd’hui (et en attendant mieux) : l’obligation pour toutes les écoles d’organiser un premier degré différencié. Ce sera une première façon de lutter contre les processus de relégation qui amènent des jeunes à s’orienter vers des écoles n’organisant que des filières qualifiantes dès qu’ils ont connu quelques difficultés en fin de primaire.
Dès demain : l’organisation de Degrés d’Orientation Autonome remplaçant définitivement le premier degré des écoles secondaires et véritablement conçus comme étant la dernière étape du tronc commun et non la première de l’école secondaire.
Pour après-demain : la construction d’un vrai tronc commun polytechnique de 5 à 16 ans avec des enseignants formés à travailler ensemble pour amener tous les élèves d’une classe d’âge à maitriser des compétences citoyennes de base avant de s’orienter vers un métier.
Ce sont ces ruptures avec les moules, connus de tous, qui permettront les changements de modes de pensée indispensables à une école qui soit réellement source d’égalité.

Cet article est publié dans la brochure « Dossiers de l’Epol 2013 » que vous retrouverez en pièce jointe ci-dessous.

notes:

[1Augmentation légère mais constante du pourcentage de redoublants en S1 et S2 depuis 2004-2005.

[2Lors d’une 2ème passation, on garde la meilleure note.

[3Sandrine GROSJEAN, La remédiation scolaire : une politique du sparadrap, Couleur Livres, 2012

Pièces jointes