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Elles reviennent chaque année à la même époque : entre Toussaint et Saint-Nicolas, le colis de carnets est livré dans toutes les classes de la Communauté française des niveaux concernés, à charge pour les enseignants de les administrer et de les corriger en respectant les consignes fournies.

Certains les auront reconnues : il s’agit des évaluations externes non certificatives organisées, par le Service général du Pilotage du système éducatif, en 2e et 5e primaires et en 2e secondaire. Les enseignants de ces niveaux connaissent bien ce dispositif qui s’est progressivement mis en place depuis le milieu des années 1990, puis renforcé au fil du temps, en s’étendant à davantage de disciplines et d’années d’études. Mais de quoi s’agit-il ? D’une évaluation de plus ? Et à quoi peut-elle bien servir pour les principaux acteurs concernés et pour la pratique quotidienne ?

L’idée de ces évaluations externes, bien avant les décrets qui les ont formellement instituées [1] revient à Jean MAGY, ancien secrétaire général de l’Administration générale de l’enseignement. Au début des années 1990, un groupe d’experts de l’Ocdé avait effectué un audit de l’enseignement en Belgique et avait été frappé par trois éléments : les taux élevés de redoublements, l’absence d’évaluations externes communes (il n’y en avait aucune à l’époque, ni certificative, ni autre) et l’extrême disparité de performances (ou de niveau) selon les établissements. Face à ce constat, Jean MAGY a mis sur pied le premier dispositif d’évaluations externes non certificatives. C’était en 5e primaire, en 1994-95, en français et en mathématiques.

Pourquoi des évaluations externes non certificatives ?

L’idée est relativement simple. Elle part du constat que l’enseignant se retrouve souvent isolé dans sa classe et qu’il a tendance – c’est humain – à adapter son enseignement et ses évaluations au niveau de sa classe ou de son école. S’il travaille dans une école réputée pour son exigence, il aura tendance à élever ses exigences (pour répondre notamment à la pression des parents), ce qui engendre parfois de notoires et inéquitables dépassements de programmes (CRAHAY, 2008). S’il travaille avec un public plus défavorisé, il aura tendance à revoir ses exigences à la baisse, ce qui engendre d’autres difficultés dans les transitions vers le secondaire ou le supérieur notamment. Quand on évalue et que l’on est tout seul pour concevoir son évaluation, il est parfois bien difficile de savoir si on n’a pas été trop ou trop peu exigeant. C’est mon cas aussi, j’ai parfois, souvent, des doutes. Et comme les référentiels de compétences (qui apparaissent à la même époque) et les programmes ne fixent pas de standards ou de critères précis en matière d’évaluation, la tâche d’évaluation des savoirs et compétences est tout sauf simple.

Le rôle premier des évaluations externes non certificatives est de sortir l’enseignant de cet isolement : dans plusieurs années d’études, pour certaines matières (langue maternelle, mathématiques, éveil-histoire-géo et sciences), l’occasion est donnée aux enseignants de voir comment leurs élèves se situent par rapport à un ensemble d’élèves et de classes plus large. L’outil d’évaluation développé à cette occasion est aussi une illustration de ce qui est attendu pour les élèves de ce niveau dans la discipline concernée. Bien sûr, les résultats d’un échantillon représentatif de la Communauté française analysés par l’Université de Liège servent aussi à l’élaboration d’indicateurs pour le pilotage du système éducatif. Mais cet objectif est secondaire. La cible des évaluations externes non certificatives est d’abord l’enseignant dans sa classe.

Concrètement, dans les classes

Les évaluations externes non certificatives n’ont pas d’incidence sur le parcours individuel des élèves, elles ne peuvent pas servir « pour le bulletin ». Leur nature est diagnostique : il s’agit d’évaluer les acquis et les faiblesses des élèves pour les savoirs, savoir-faire et compétences contenus dans l’épreuve. Et leur objectif est, au final, d’améliorer les apprentissages de l’ensemble des élèves de la Communauté française. Particularité appréciée des enseignants et que nous envient d’ailleurs d’autres systèmes éducatifs, le dispositif ne se contente pas de constater les lacunes des élèves, il propose des pistes didactiques, un ensemble d’outils ou de propositions concrètes pour travailler les apprentissages pour lesquels des difficultés sont constatées. [2]

Plus concrètement encore, l’enseignant, après correction, dispose des résultats de sa classe, qu’il peut encoder dans une grille informatisée. Cette grille lui donne un premier aperçu des résultats individuels de chaque élève et de l’ensemble de la classe par item et pour l’ensemble de l’épreuve.

Lorsque l’enseignant reçoit le document Résultats et commentaires présentant les résultats de l’échantillon représentatif de la Communauté française, il peut :
• comparer les résultats de sa classe à la moyenne de l’échantillon, soit pour le score global à l’épreuve, soit pour certaines compétences ou questions particulières ;
• comparer les résultats de sa classe avec ceux de classes qui ont un profil proche de la sienne, par exemple les classes en discrimination positive, des classes comptant une proportion importante d’élèves en retard scolaire, une proportion élevée d’enfants ne parlant pas habituellement le français à la maison. C’est une façon de lire les résultats de sa classe en les relativisant, tant on sait que les contextes de classe sont différents d’une école à l’autre.

Le document Pistes didactiques présente un ensemble de pistes qui permettent de travailler les compétences concernées et, en particulier, de remédier à certaines des difficultés constatées.

Il est par ailleurs attendu que les services d’inspection et d’animation pédagogique intègrent les résultats et les apports des évaluations externes dans le cadre de leurs missions respectives. Enfin, l’IFC (Institut de la formation en cours de carrière) organise des formations à l’exploitation des pistes didactiques et des résultats aux évaluations externes non certificatives.

Que font les enseignants de ces évaluations ?

Pour aborder la question de l’utilité des évaluations externes pour les pratiques de classe, nous disposons des résultats à un questionnaire-bilan qui a été envoyé par le Service général du pilotage en septembre 2007 à l’ensemble des enseignants de 2e et 5e primaires et de 2e secondaire dont les classes ont été évaluées en 2006-2007 dans le domaine de la lecture.

L’analyse s’appuie sur 886 questionnaires en 2e primaire, 870 en 5e primaire et 383 en 2e secondaire, soit environ 20-25 % de retour. Les enseignants perçoivent correctement la finalité assignée aux évaluations externes – l’amélioration de la qualité de l’enseignement. Ils ne la perçoivent pas comme un instrument de contrôle. Les instruments et documents produits sont non seulement lus par nombre d’enseignants, mais exploités à différents niveaux, pour diagnostiquer les points forts et les points faibles des classes, réguler les pratiques, en discuter entre collègues ou avec le chef d’établissement, ou encore évaluer d’autres élèves.

Les enseignants se montrent très intéressés par les informations qu’ils reçoivent à l’occasion des évaluations externes non certificatives. Les documents les plus appréciés sont les carnets d’évaluation et le document Pistes didactiques (85 % d’avis favorables). Le document Résultats et commentaires est également apprécié, mais dans une moindre mesure (65 à 80 % d’avis favorables). Quant à la question de savoir si l’évaluation externe a de réelles retombées positives sur le travail quotidien en classe, la majorité des enseignants du primaire (55 %) se déclarent en accord avec cette affirmation ; l’avis est plus réservé (25 %) dans le secondaire. Principale critique ou réserve à l’égard des évaluations (exprimée par 70 % des enseignants) : la surcharge de travail, en particulier dans le secondaire où un même enseignant a parfois plusieurs classes concernées par une même opération.

Si la satisfaction et l’intérêt exprimés dans les réponses au questionnaire constituent des signes encourageants, il est difficile d’estimer dans quelle mesure les enseignants s’approprient réellement les outils mis à leur disposition. De l’intérêt poli ou déclaré à une appropriation didactique qui débouche sur de nouvelles pratiques d’enseignement et/ou d’évaluation, il existe mille façons pour les évaluations d’être utiles pour les pratiques de classe, que ce questionnaire ne permet pas d’appréhender véritablement.

notes:

[1Décret du 2 juin 2006, modifié et complété par le Décret du 30 avril 2009.

[2Tous les documents relatifs aux évaluations externes non certificatives sont téléchargeables sur http://www.enseignement.be, au départ de la rubrique L’école de A à Z, en savoir plus, entrée Évaluations.