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Ne pas maitriser le français ne peut qu’être source de faiblesse dans la compréhension générale de tous les cours et ne peut que limiter les possibilités de formation de nos jeunes. Dans un projet de société démocratique, il s’agit donc d’un choix politique fondamental que de travailler à optimiser la maitrise de notre langue d’enseignement pour éviter la transformation des inégalités sociales en inégalités scolaires

Depuis près de 30 ans, j’enseigne le français dans l’enseignement professionnel, dans une école à encadrement différencié, fréquentée par une population à ISE très bas. Les jeunes que j’y rencontre ont quasi tous le même rapport difficile à l’école et aux apprentissages. Ce « rapport au savoir » particulier pourrait être pris en compte au travers de dispositifs pédagogiques efficaces avec ce type de public, mais c’est rarement le cas. Poser le problème en ces termes peut sembler simpliste et poujadiste, comme s’il existait une volonté de ne pas faire progresser notre système d’enseignement. Quels sont les faits sur lesquels je me base pour oser m’exprimer de la sorte ? Choisir comment enseigner le français serait donc politique ? C’est ce que je vais essayer de démontrer dans cet article, en m’appuyant sur mon expérience d’enseignante chercheuse mais aussi de formatrice d’enseignants.

Rapport au savoir et apprentissages scolaires

Le rapport au savoir est le rapport, c’est-à-dire la relation que chacun de nous entretient avec lui-même, les autres et le monde qui l’entoure à propos du savoir construit, validé, capitalisé et transmis par l’histoire collective humaine [1]. Il s’agit d’une relation par laquelle chacun donne sens au savoir. Cette relation est déterminée par notre héritage culturel ainsi que par les milieux auxquels nous sommes confrontés au cours de notre vie : scolaire, social, culturel, etc. Statistiquement, une plus grande familiarité du milieu d’origine avec les savoirs scolaires favorise l’appropriation desdits savoirs.
Par exemple, si j’appartiens à un milieu dans lequel on parle un français uniquement oral ou un dialecte et dans lequel on ne lit pas, il y a de fortes chances pour que je développe une mémoire auditive importante, mais que je ne maitrise que des tournures de phrases orales et un vocabulaire réduit. Je ne serai pas entrainé à discuter sur la langue en référence à des écrits auxquels j’aurais été familiarisé dès mon enfance.
Je disposerai d’un rapport « oral-pratique » à la langue, opposé au rapport « scripturo-scolaire » des familles lettrées [2]. Dès l’école maternelle, ce rapport « oral-pratique » favorisera une forme particulière d’adaptation aux contraintes scolaires : je ne percevrai pas toujours le sens des activités proposées en classe, particulièrement le sens des manipulations ou des jeux, car quand je joue, je profite de l’instant présent et je n‘ai pas conscience de ce que je mets en œuvre comme démarches mentales.
Je risque aussi de ne pas disposer du bagage lexical suffisant pour expliquer et prendre distance par la pensée avec ces activités. Je ferai alors ce qu’on me dit en croyant qu’en faisant, j’apprends, de manière pratique, sans représentation mentale de l’objectif poursuivi. J’apprendrai les lettres, les sons, j’arriverai à les déchiffrer, à oraliser les mots, mais sans comprendre que « lire, c’est comprendre ». Je croirai que le sens de ce que je lis m’apparaitra quand j’aurai fini de lire mon texte [3]… et je serai déçu !
Ainsi, je ne percevrai pas non plus le sens des consignes écrites. Je vais donc insister auprès de l’enseignant pour qu’il lise les textes et les consignes de travail oralement, car alors, je pourrai en retenir les informations et, peut-être, réussir le travail demandé. Je vais apprécier les exercices répétitifs, dans lesquels on applique une règle de façon systématique, mais je serai incapable d’appliquer cette règle en situation concrète d’écriture.
Je vais donc développer des stratégies pour arriver à obtenir quand même des résultats suffisants pour « passer » : dans une lecture silencieuse, recopier des parties de phrases figurant tant dans les questions que dans le texte… avec un peu de chance, la réponse est dans le passage recopié ; pour le pluriel, mettre « s » quand il y a « les »… J’écrirai « les enfants joues », « le garçon les manges », mais aussi « la familles », car il y a plusieurs personnes dans une famille. Je serai incapable de distinguer les homophones (« à, a », « ont, on », « ma, m’a »…), car je ne disposerai pas des clés qui permettent de mettre la langue à distance et de l’analyser.
Je resterai dans un rapport « imbriqué » au savoir, qui limitera mes possibilités d’apprentissage, au contraire du rapport « distancié » des élèves [4] dont la culture familiale est proche de l’école et qui, eux, ont nettement plus de chances de réussir [5].
Je peux multiplier les exemples, pour le féminin, pour l’accord de l’adjectif… où l’élève accorde par euphonie ou par proximité. Il va développer des stratégies de niveau comparable dans les autres cours. Toujours avec un peu de chance, cela lui permet de frôler les 50 %, même s’il ne comprend que très partiellement ce qui lui est enseigné. L’honneur est sauf, tant pour l’élève que pour le professeur. Sauf qu’à un moment, ces stratégies ne suffisent plus, l’élève s’essouffle ou se révolte, est relégué dans l’enseignement qualifiant ou décroche. L’enseignant n’est pas plus heureux de constater que ses efforts ne portent pas les résultats escomptés. C’est l’impasse. Que faire ?
Reporter la responsabilité sur les familles qui « ne s’investissent pas » dans la scolarité de leurs enfants, sur les élèves « non motivés » ? Comment les familles éloignées de la culture scolaire pourraient-elles aider leurs enfants, si ce n’est en faisant confiance à l’école ? Ces familles ont souvent vécu, elles aussi, un rapport douloureux à l’école, qui ne les appelle que pour les informer des problèmes rencontrés avec leurs enfants.
En effet, en plus d’être un rapport social, le rapport au savoir est un rapport identitaire. Apprendre à l’école risque de transformer l’enfant, de le rendre « autre » que son milieu d’origine. Comment celui-ci pourrait-il devenir « autre » s’il sent, en plus du « brouillard cognitif [6] » dans lequel il est noyé, que son milieu d’origine est dévalorisé ? Ce n’est pas simple pour un enfant, c’est même impossible si l’école ne crée pas un cadre sécurisant, dans lequel il se sent reconnu avec ce qu’il amène de chez lui. Insécurisé, il aura tendance à rejeter ce milieu qui ne l’accepte pas comme il est et à refuser les apprentissages pour rester loyal à sa famille.

Constats versus processus

Il s’agit dès lors de travailler autrement dans nos classes, à partir de ce que sont nos élèves et des constats que nous pouvons dresser de leurs difficultés. Mais il faut dépasser le constat stérile, qui n’évalue que ce que l’élève est capable de faire seul, avec les ressources qui sont les siennes.
Transformons le constat en diagnostic et travaillons sur les processus qui permettront d’entrer dans les apprentissages. Créons le cadre qui autorisera les élèves à expliquer ce qu’ils comprennent ou pas, à justifier ce qu’ils écrivent [7]. Chacun de nos actes répond à une logique, pourquoi pas les leurs ? Comment travailler à la résolution de leurs difficultés si nous ne nous intéressons pas à la logique qui les sous-tend ?
S’ils ne maitrisent pas le langage qui permet d’apprendre et d’entrer dans les concepts, faisons-les utiliser ce langage et reformuler avec leurs mots, pour expliciter les démarches qu’ils mettent en œuvre, entrainons-les à la comparaison d’informations, à la structuration des idées... développons leur langage par des jeux, du théâtre…
S’ils n’ont pas de représentation mentale de ce qu’ils lisent, faisons-les en dessiner des extraits, jouer, mimer, retrouver certains mots qu’on aura volontairement supprimés dans des textes, en imaginer la suite, rédiger des cartes mentales avec les éléments pertinents, créer des tableaux à double entrée… et confronter le résultat de leur travail entre eux pour qu’ils l’argumentent, pour qu’ils entrent dans les mots qui aident à construire la pensée.
S’ils sont dans une relation de dépendance (et de domination) maitre – élève : le maitre qui sait et qui explique à l’élève qui ne sait pas et qui croit qu’apprendre, c’est répéter ou reproduire, transformons le groupe en collectif d’apprentissage égalitaire, dans lequel les élèves confrontent leur compréhension momentanée à celle des autres, reformulent, argumentent… et dans lequel l’enseignant est celui qui crée les conditions de l’apprentissage mutuel et de plus en plus autonome.
Une autre posture de l’enseignant et d’autres dispositifs pédagogiques : un acte politique !
Ce mode d’enseignement demande de changer de posture : je dois d’abord prendre conscience des effets de mes pratiques pour pouvoir ensuite développer des dispositifs pédagogiques différents et mettre mes élèves au travail sur ce qui leur pose problème, à partir de ce qu’ils auront exprimé et du diagnostic que j’aurai posé.
Je dois prendre distance avec mon propre rapport au savoir pour entrer dans une relation positive avec mes élèves et leurs familles et les reconnaitre avec les richesses de leur milieu d’origine. Je dois sortir de la relation duale qui les maintient dans la dépendance et la représentation que le savoir vient d’en haut. Je dois développer des dispositifs coopératifs pour qu’ils comprennent que c’est en s’appropriant le savoir qu’on l’apprend.
C’est un autre métier que celui de l’enseignant qui transmet sa matière et laisse la responsabilité à l’élève de se débrouiller seul pour l’apprendre. C’est un choix éthique et politique personnel de s’engager dans cette voie. Et n’est-ce pas inhérent à un projet de société démocratique que d’entendre « la voix des pauvres » et de mettre en place les conditions (formation initiale, déontologie, tronc commun dès la maternelle) pour que tous accèdent avec succès à la langue de l’enseignement et aux savoirs ? 

notes:

[1B. Charlot, « Du rapport au savoir », Anthropos, Poche Éducation, 2002.

[2B. Lahire, « Culture écrite et inégalités scolaires — Sociologie de “l’échec scolaire” à l’école primaire, 1993.

[3 R. Goigoux et S. Cèbe, “Lectorino & Lectorinette CE1 – CE2.Apprendre à comprendre des textes narratifs”, 2013.

[4É. Bautier, B. Charlot et J.-Y. Rochex, “École et savoir dans les banlieues… et ailleurs”, 1992.

[5Voir les résultats de nos élèves en FWB, corrélés de l’échec à la réussite avec l’ISE de leur milieu d’origine, dans les Indicateurs de l’enseignement, disponibles sur http://www.enseignement.be/index.php?page=271875

[6Équipe Escol, sous la dir. d’É. Bautier, “Apprendre à l’école, apprendre l’école. Des risques de construction d’inégalités dès l’école maternelle”, 2006.

[7B. Charlot parle de “lecture en positif des erreurs”, dans “Du rapport au savoir”.