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« Qui sait faire, fait. Qui ne sait pas faire, enseigne. Qui ne sait pas enseigner, enseigne aux enseignants. » [1]

Comme c’est bien dit, bien tapé, drôle de justesse… Nous nous faisons complices de l’auteur de la phrase du chapô, avec la satisfaction qu’apporte la critique partagée. Puis le malaise s’installe. À l’École Normale [2], nous enseignons aux (futurs) enseignants : il est difficile de nier appartenir à la cible de la maxime. Pire, puisqu’en plus de nous occuper de formation initiale, nous nous mêlons aussi de formation continuée et même de formation de formateurs d’enseignants : nous atteignons donc le niveau d’incompétence maximum !
Quand il s’agit d’engager un nouvel enseignant dans notre Haute École, on valorise l’expérience préalable d’enseignement, bien plus que l’expérience préalable de la recherche. Et, dans l’entretien d’embauche, à la fatidique question de la motivation à travailler en formation initiale des enseignants, certains candidats, sans hésitation, répondent innocemment que le travail avec les enfants ou les ados devient tellement difficile aujourd’hui, qu’ils seraient contents de travailler avec des étudiants plus grands, calmes et motivés. Ils annoncent d’une certaine manière que, ne sachant pas ou plus comment faire avec les enfants ou les ados, ils se sentent capables d’enseigner à d’autres comment faire !

L’hyperlégitimité du Terrain

Lors des stages pédagogiques, ou à l’entrée dans la profession, le conseil des anciens aux petits jeunes est souvent le même : « Commence par oublier tout ce qu’on t’a appris à l’école normale ». Sur le terrain, le « vrai Terrain », on n’a que faire des lubies pédagogiques, des conseils déplacés des praticiens sans pratiques, des rêveurs en chambre, de ceux qui n’ont aucun sens des réalités. Cette condamnation de la formation ne touche d’ailleurs pas que l’École Normale : une jeune professeure de français, à sa deuxième rentrée, déclarait dernièrement dans Le Soir avoir plus appris en quinze jours « sur le terrain » qu’en un an d’agrégation. Le Terrain légitime tout. C’est du même ordre que KOUCHNER dans un débat avec un expert de l’OMC qui s’écrie : « Moi, monsieur, c’est dans la boue des camps que j’ai appris la médecine ! » Heureusement pour les réfugiés que ce n’était pas vrai !
Il ne s’agit évidemment nullement ici de dévaloriser l’expérience, indispensable à toute formation. Il s’agit au contraire de valoriser l’expérience pour ce qu’elle devrait être : un moteur pour progresser, ce qu’elle est rarement. La survalorisation de l’expérience se fait à travers la survalorisation du Terrain, sans aucun questionnement épistémologique sur ce que recouvre ce concept. Décortiquons un peu. D’abord, un terrain, chacun en a un, chacun a une expérience, différente sans doute, mais à priori également légitime. De la maternelle à l’université, chaque enseignant a une expérience d’enseignement. Ensuite, il n’y a pas un Terrain, un vrai, le seul vrai qui serait celui, unifié, de tous les établissements d’enseignement obligatoire, mais il y a de multiples terrains, très différents. Enfin et surtout, le Terrain n’est pas un donné naturel, il est une construction sociale dans laquelle s’insère l’expérience. Sans doute, les pratiques existantes sont-elles bien adaptées à leur Terrain (comme construction sociale) ce qui explique que le Terrain justifie de ne pas changer les pratiques si on ne change pas le Terrain ! L’expérience justement devrait servir à reconstruire différemment son Terrain.
Si l’École Normale est si décriée sur le Terrain, c’est sans doute parce que son discours prétend possible de changer le Terrain, c’est-à-dire ce qui fonde et légitime les pratiques et donc aussi l’identité professionnelle des enseignants. Et puisque les enseignants ne veulent pas changer leur terrain, les pratiques des stagiaires ou des jeunes enseignants s’adaptent bien plus facilement à ce terrain qu’au discours de l’École Normale ! Et le Terrain devient un obstacle à la « bonne » formation pédagogique : la disqualification est réciproque, ce qui, en effet, est un fameux obstacle à la formation pédagogique.
Si l’École Normale est si décriée sur le Terrain, c’est surtout parce qu’elle ne fait pas la preuve qu’il est possible de changer le terrain (l’organisation de la classe, les conditions de travail, la motivation des élèves...), à commencer par le sien, en pratiquant un isomorphisme généralisé. C’était la première intention de ce chantier didactique. [3]

L’hyperlégitimité de la Recherche

Si pour les enseignants, il n’y a que le Terrain de vrai, que leur expérience, qu’eux-mêmes finalement, pour les Pouvoirs publics, et en partie pour les médias, il n’y a que la recherche, entendez La Recherche, c’est-à-dire universitaire, de préférence expérimentale ou quantitative. Les facultés des Sciences de l’éducation se sont dotées d’un quasi-monopole au détriment des unités universitaires de didactique et des Écoles Normales. En 30 ans, le nombre de chercheurs rétribués par des contrats de recherche liés à des appels d’offres par les Pouvoirs publics a été décuplé. Il y a deux ans, la ministre de l’Enseignement supérieur a innové : elle a lancé un appel d’offres ouvert aussi bien aux Écoles Normales qu’aux Universités. Aucun projet d’École Normale n’a été retenu et à notre interpellation, la ministre a répondu qu’elle avait donné la préférence à des équipes habituées à La Recherche, mais que nous pouvions (sans aucun moyen) nous joindre à eux. Des équipes habituées à la Recherche qui engagent, pour ce faire, de jeunes assistants sans aucune expérience, ni de la Recherche, ni de la pratique, jeunes assistants qui s’habituent ainsi à une Recherche coupée du... Terrain.

La plupart des chercheurs, ou au moins des directeurs de recherches, sont également enseignants, mais d’une part, ils ne se définissent pas comme tels mais comme chercheur et, d’autre part, ils dissocient complètement leurs deux fonctions, leurs recherches ne modifiant en rien leur manière d’enseigner. Comme le disait un chercheur canadien réputé, « que les enseignants enseignent et que les chercheurs cherchent ». Et c’est ce qu’on attend des professeurs des Écoles Normales : qu’ils enseignent sans chercher. Que les pédagogues enseignent les résultats de la recherche universitaire, sans l’appliquer d’ailleurs à leur propre enseignement, et que les autres enseignent leur discipline. Et pour la didactique, on ne sait pas très bien.
Cette stricte division du travail est extrêmement peu favorable et au développement de la recherche pédagogique et, encore plus, à son imprégnation sur le terrain. D’une part, trop de chercheurs se laissent imposer leurs questions de recherche par le Pouvoir subsidiant et, d’autre part, le destinataire des résultats est rarement l’enseignant lui-même. Les chercheurs n’écrivent pas pour les enseignants : ils écrivent ou pour leurs pairs et la recherche tourne en vase clos, ou pour le Pouvoir subsidiant et la recherche se transforme en injonction paradoxale [4].
Si l’École Normale est si peu reconnue en matière de recherches, c’est sans doute parce que la citadelle académique défend remarquablement son... terrain (de la recherche), c’est-à-dire ce qui fonde et légitime sa position institutionnelle et celle de ses membres. L’Homo Academicus [5] est plus vivant que jamais. Les chercheurs ignorent les enseignants (objectivement dans leur manière de rédiger leurs résultats) et les enseignants ignorent la Recherche. La disqualification est à nouveau réciproque, ce qui, de nouveau, est un obstacle à la formation pédagogique.
Si l’École Normale est si peu reconnue en matière de recherches, c’est surtout parce qu’elle ne fait pas la preuve qu’il est possible d’articuler la pratique et la recherche, les expériences et les expertises, parce qu’elle n’est pas capable de le faire ou parce qu’elle n’est pas capable de le faire savoir. C’était la deuxième intention de ce colloque de didactique.

École Normale : une légitimité à reconstruire

Aussi, nous, les formateurs « initiaux » en École Normale, ne sommes-nous finalement... rien du tout, ni enseignant ou si peu, aux yeux des autres enseignants, ni chercheur ou si peu aux yeux des chercheurs, des Pouvoirs publics et même de l’opinion publique. Comme enseignant, notre situation est particulière : pas d’inspection, pas de programmes définis, pas de formation continuée obligatoire ni même de structure de formation continuée volontaire, pas de formation initiale spécifique si ce n’est un nouveau titre à obtenir concernant l’aptitude à l’enseignement supérieur, mais des intitulés et volumes horaires de cours imposés par décret. Nous sommes livrés à nous-mêmes (et contents de l’être) pour y choisir méthodes et contenus.
Comme chercheurs, notre situation est encore plus particulière : nous avons la mission d’en faire par décret [6], mais aucun moyen pour la faire, aucune reconnaissance, aucune commande, ni même sans doute aucune attente et donc aucun contrôle que cela se fasse et, en effet, cela se fait très peu. Encore plus de libertés concernant la recherche que l’enseignement, avec surtout la liberté de ne pas en faire. Il en résulte donc un paysage complètement disparate.
Cela nous donne des cultures d’Écoles Normales extrêmement différentes, parfois opposées, des curriculums très bien ou pas du tout ou très mal articulés sur les trois ans, des cours de discipline ou tout théorique ou tout didactique, ou même parfois tout rien du tout, etc. Cette liberté est idéale, idéale pour permettre l’innovation pédagogique, une innovation pédagogique qui articule Terrain et Recherche, mais idéale aussi pour permettre l’isolement, l’immobilisme, le repli sur soi. Il est donc urgent de créer des lieux d’échanges pour faire écho de ces innovations, pour s’enrichir mutuellement et stimuler une recherche qui veut articuler pratique et théorie, expériences et expertises, un lieu d’échanges qui réunit enseignants d’Écoles Normales, d’abord, mais aussi didacticiens universitaires, formateurs de formation continuée, inspecteurs... C’était la troisième intention de ce colloque de didactique.
Nous avons donc voulu pratiquer entre nous ce que nous pratiquons avec nos étudiants et ce que nous voulons qu’ils pratiquent avec leurs élèves (c’est cela l’isomorphisme !). Nous avons voulu faire connaitre la pratique-recherche ou la recherche pratique menée en École Normale. Et nous avons voulu nous rencontrer entre praticiens-chercheurs trop souvent isolés.

notes:

[1M. BARBERY, L’élégance du hérisson, Gallimard 2006.

[2Nous appelons ici « Écoles Normales » les instituts supérieurs de formation pédagogique qui préparent aux métiers d’instituteur(trice) maternel et primaire et de professeur de l’enseignement secondaire inférieur.

[3Voir l’article Chercher pour apprendre, apprendre à chercher, en page 3 de ce numéro.

[4Les chercheurs déplorent la déprofessionnalisation des enseignants, mais y contribuent chaque fois qu’ils disent au pouvoir subsidiant ce que les enseignants devraient faire pour être plus professionnels... Nous caricaturons. Le contraire existe aussi, par exemple, le suivi donné à certaines évaluations externes où les chercheurs écrivent pour les enseignants et proposent des outils opérationnels pour mieux travailler en classe.

[5Pierre BOURDIEU, Homo academicus, Éditions de Minuit, 1984.

[6Le décret des Hautes Écoles nous confie en effet quatre missions, dont la recherche appliquée.