Recherche

Commandes & Abonnements

Des pans entiers de la problématique du choix des contenus d’enseignement ne sont pas abordés dans ce dossier. Nous espérons que, parmi ses lecteurs, certains voudront poursuivre, avec nous, une réflexion à la fois plus large et plus approfondie. À titre d’exemples, voici trois questions qui n’ont pas été abordées ici.

Une didactique pour chaque nouveau contenu

Isabelle BERG nous a montré l’expérience d’outils pédagogiques construits progressivement dans un dialogue entre enseignants en formation continuée et représentants des milieux professionnels qui demandent aux futurs travailleurs des compétences et connaissances nouvelles. Ce dialogue a pu se concrétiser par la médiation d’une équipe interdisciplinaire qui a aussi élaboré une didactique spécifique à l’objet d’apprentissage concerné.

Pourquoi une didactique ? L’appropriation d’un concept par des apprenants demande un temps considérable. Il faut donc privilégier quelques nœuds de la construction intellectuelle, sur lesquels beaucoup d’apprenants buttent. Encore faut-il identifier ces nœuds, où les concepts à acquérir contredisent les représentations spontanées les plus fréquentes des apprenants. C’est la tâche fondamentale de la didactique. Elle est particulière à chaque objet d’apprentissage.

On peut faire l’hypothèse que ce n’est qu’au travers de la construction d’une didactique spécifique qu’un véritable dialogue peut se nouer entre praticiens de l’enseignement et praticiens d’activités ultérieures (métier, suite des études, autres activités sociales) où les compétences et connaissances acquises trouveront leur utilisation. Cette hypothèse demande à être confrontée à des expériences variées.

Évaluer les compétences ?

L’enseignement a pour complément des évaluations. D’une part, une évaluation certificative qui annonce les capacités d’un individu à ceux avec lesquels il pourrait collaborer. D’autre part, une évaluation formative, qui permet à l’apprenant et à l’enseignant de faire le point sur l’avancement de leur travail et d’en corriger le cours.

Pour l’évaluation certificative, la docimologie montre que, dans le jugement porté par un examinateur, la part d’arbitraire est considérable. Cet arbitraire peut cependant être limité, et d’autant plus que l’évaluation porte sur une connaissance ponctuelle, comme c’est le cas dans un questionnaire à choix multiple.

Mais la compétence est à l’opposé de ce caractère ponctuel, puisqu’elle est la faculté, face à un problème complexe, d’aboutir à l’une des multiples solutions satisfaisantes, en mobilisant une multitude de connaissances et de capacités ponctuelles, dont on dispose soi-même ou que l’on peut trouver chez d’autres.

Ainsi, l’évaluation certificative d’une compétence est nécessairement entachée d’un arbitraire considérable. Alors faut-il vouloir évaluer les compétences que l’enseignement a pour objectif de faire acquérir, en acceptant l’incertitude et l’arbitraire du jugement, ou faut-il se contenter d’évaluer quelques-unes des connaissances et savoir-faire qu’une compétence demande, en acceptant de rester dans l’ignorance de cette faculté qu’un individu peut avoir d’intégrer ses savoirs et de les mobiliser dans la pratique ?

Pour l’évaluation formative par contre, la participation de l’apprenant à sa propre évaluation tend à corriger l’arbitraire de l’enseignant-évaluateur. Et cet arbitraire est moins grave, car l’enjeu n’est pas un jugement définitif coulé dans un certificat. Le développement de pratiques d’auto-évaluation formative n’a-t-il pas partie liée avec un glissement des objectifs d’apprentissage des connaissances vers les compétences ?

Vecteur de diffusion, l’évaluation externe pose problème.

Des outils pédagogiques spécifiques et des formations adaptées ne suffiront probablement pas, dans bien des cas, pour amener la quasi-totalité des enseignants à intégrer dans leur enseignement les contenus souhaités. Pour diffuser ceux-ci plus rapidement, on peut songer à une évaluation externe des connaissances des élèves, destinée non pas à la certification de ces élèves mais à confronter les enseignants à un indicateur de leur efficacité.

Une telle évaluation externe pourrait cependant stigmatiser les élèves des classes et écoles les plus faibles. Elle peut aussi être perçue par les enseignants comme un pas vers leur dépossession du pouvoir de certifier. Séparation entre enseignement et certification qui présente à la fois des avantages et des inconvénients.

Ainsi, l’utilisation éventuelle d’une évaluation externe comme levier pour répandre de nouveaux contenus pose des problèmes complexes qui méritent un long débat.

* * *

Ces questions et d’autres reviendront épisodiquement à la surface des débats, portées par les bouillonnements d’une Ecole confrontée aux contradictions des nouvelles compétences prescrites par la Communauté française et des programmes qui les précisent dans chaque réseau d’enseignement. Cette effervescence sera d’autant plus fructueuse qu’elle pourra se cristalliser autour de quelques idées directrices que le mouvement pédagogique, à l’écart des vicissitudes du pouvoir et des rigueurs de la recherche, peut exprimer plus aisément que d’autres institutions. Pour le faire, participons plus nombreux à la construction d’une intelligence collective.