« Des enfants qui aiment lire, des gourmands de lecture ! » Quel est l’instituteur dans une classe d’enfants sourds qui ne rêve de cela pour ses élèves ? Mais la réalité désavoue souvent son rêve. Les chiffres font peur et bien souvent découragent : 80 % d’entre eux seraient « analphabètes ». En dépit de multiples tentatives méthodologiques, cette proportion varie peu. Faut-il renoncer à faire d’eux de « bons lecteurs » ? Ne faut-il pas plutôt redéfinir cet enjeu au regard décapant de l’expérience de surdité ?
Immersion visuelle dans une langue seconde
La réalité est un film muet pour les enfants sourds. Croire que l’on peut aborder la lecture avec ces enfants sans qu’ils aient baigné et se soient construits dans une langue qui leur permet de (se) penser est une illusion. Les petits enfants sourds exposés précocement à une langue des signes correcte et riche, sont comme les petits entendants, pleins d’histoires intérieures qui se sont construites en eux et qu’ils expriment en langue des signes. Un adulte sourd nous confiait récemment à quel point le sens des BD qu’il lisait, enfant, lui avait échappé et que la succession d’images n’avait pu être intégrée que bien plus tard, lorsqu’une parole y avait mis des signes et une cohérence, déclenchant la compréhension. L’enfant sourd, bien souvent privé de langue, est par là même privé de contacts interpersonnels, d’informations essentielles, de moyens d’interprétation de la réalité.
Lire, c’est être acteur, en allant à la recherche de la connaissance. C’est puiser à la source du savoir et de l’échange, et aller à sa propre rencontre. L’acte de lire ouvre notre champ de liberté personnelle. Cette perception positive de la lecture et de l’écriture sont essentielles pour le jeune sourd, car si, pour tous les enfants, cette activité joue un rôle de lien profond et créateur entre eux et le monde, ce lien est d’autant plus indispensable pour l’enfant sourd profond toujours extrêmement en retrait de la société entendante.
De plus, il peut, en s’immergeant dans les livres, s’imprégner de l’esprit et de la culture d’une langue si différente de sa langue naturelle première. Lire est pour lui une immersion visuelle dans une langue seconde. Seul l’enfant sourd est confronté à ce défi d’entrer dans la culture écrite et le mode de pensée d’une langue qu’il ne parle pas. Plus il lira, plus il deviendra bilingue.
Être un bon lecteur, pour l’enfant sourd, c’est être sans cesse animé par la démarche d’aller vers le texte et d’être en échange avec lui. La condition essentielle, c’est d’aimer lire. Cet amour devient alors motif et moteur. L’envie nait d’un équilibre dynamique entre deux attitudes complémentaires : exigence et plaisir, contrainte et liberté, effort et lâcher-prise. Aux efforts multiples et répétés des apprentissages succèdent la facilité du décryptage, condition indispensable pour que puissent naitre plaisir et autonomie.
Partir d’une pensée visuelle
Il est entendu que les propositions de travail exposées ci-dessous s’adressent aux jeunes enfants sourds profonds à qui l’on donne la chance de posséder la langue des signes. Cette condition sine qua non à un développement personnel, social et scolaire normal n’est en général pas remplie.
La pensée de l’enfant sourd déterminée par la langue des signes est construite d’une façon différente de la nôtre. L’écrit français est la trace d’une pensée à laquelle il n’est pas habitué. Lui apprendre à lire, c’est l’aider à comprendre, à analyser et à intégrer ce mode de pensée autre. Construits dans et par une langue orale, nous devons sans cesse nous rappeler que ce qui est spontané et évident pour nous ne l’est pas pour ces enfants et qu’inversement nous oublions d’exploiter certaines de leurs potentialités, parce que nous les avons peu ou pas développées en nous.
Les fautes commises par l’enfant sourd sont souvent révélatrices de sa pensée, de son langage. Comprendre la faute, c’est comprendre la pensée qui la sous-tend. Il ne s’agit pas d’effacer cette pensée, reflet d’une langue signée, mais, en travaillant au départ de cette faute, de l’enrichir d’une pensée autre, celle d’une langue orale, et de permettre à l’enfant de bien dissocier les deux modèles.
Premières étapes : contes et fiches
La langue des signes qui s’épanouit dans l’espace, ne s’écrit pas. Outre toutes les activités qui seront développées dans cette langue, comment dans ces circonstances apprendre à l’enfant sourd à décoder, lire et donner sens à une langue orale, transcrite à l’aide de signes mystérieux sur du papier ?
Le tout jeune enfant doit percevoir que toutes ces lèvres qui s’agitent autour de lui se transmettent un message, que ces articulations sont, comme les signes de sa langue, des interactions entre les personnes.
Il devra ensuite comprendre que ces mouvements de lèvres s’écrivent, qu’ils sont représentés par ces petits signes couchés sur le papier, qui « parlent » à ceux qui les comprennent, qu’ils les font sourire, rire ou pleurer, qu’ils leur apprennent des choses nouvelles. Mais que si leur pouvoir est magique, ils n’ont en eux-mêmes rien de magique. Nous pouvons apprendre à les décoder.
Des moments d’histoires et de contes doivent être organisés dès le tout jeune âge. Moments gratuits, au terme desquels rien n’est attendu des enfants. L’enfant touche l’objet-livre avec les mains, le texte écrit avec les yeux, suit ces doigts qui le parcourent, comprend que ces symboles ont une permanence temporelle. L’objectif est que l’enfant crée un lien intime avec le livre, lien et lieu secret dans lequel nous ne devons pas nous immiscer, mais que nous pouvons mesurer au sentiment de joie, aux émotions perçues sur son visage.
Les premières fiches d’un imagier seront alors réalisées : maman, papa, moi, le chat. Toutes ces choses concrètes que je touche : sur une fiche, une image, un dessin, une photo, ainsi que la représentation du signe et le mot écrit qui leur correspondent. Viendront ensuite les verbes, les concepts, les oppositions entre concepts : content, fâché, sale, propre, vieux, jeune.
L’enfant disposera également des fiches reprenant les différentes lettres de l’alphabet en majuscules, minuscules… et apprendra peut-être à épeler manuellement.
Impliquer la famille, les proches de l’enfant dans la réalisation de ces fiches, faire de leur utilisation des moments de plaisir et de découvertes multiples est un jalon fondamental dans le long chemin de l’apprentissage de la lecture, un acte qui nous relie aux autres.
Référentiels évolutifs
Par la suite, ces fiches se complexifieront. Elles pourront être classées comme un dictionnaire. La nature des mots y apparaitra. Par des moyens simples et visuels (opposition gauche/droite, haut/bas, par des couleurs), nous attirerons l’attention de l’enfant sur la charpente morphologique des mots. Sans encore comprendre les règles, il en acquiert ainsi la structure de façon passive et rassurante.
Dès qu’il le pourra, l’enfant y inscrira ses premières phrases-exemples, puis plus tard ses premières définitions. Les actes de lire et d’écrire se renforcent alors mutuellement.
Si elles demandent un investissement long et rigoureux, au-delà de la structure qu’elles apportent, elles peuvent recéler un côté merveilleux, celui de faire rêver l’enfant qui les a faites siennes.
Un dictionnaire « famille de mots » sera également constitué. L’enfant comprendra alors que les mots « prendre, comprendre, apprendre, y compris, non compris, surprendre, la surprise, reprendre, les représailles… », par exemple, sont reliés visuellement, étymologiquement et sémantiquement. Ce dictionnaire se constituera naturellement. Ce travail est essentiel pour désengorger la mémoire de l’enfant sourd. De plus, il implique une prise de conscience du sens profond des mots, des concepts qu’ils sous-tendent et des nuances qui s’expriment entre eux.
Le cahier de vie et les activités de lecture
Très tôt dans la scolarité de l’enfant, nous pouvons réaliser avec lui un cahier de vie.
Au jour le jour, le temps y prend sens et s’exprime au travers de l’espace du cahier. À chaque jour, une double feuille. D’un côté, par un dessin, un collage… l’enfant s’implique au travers d’un moment important de sa journée. Au-dessus du dessin, la date. Sous le dessin apparaitront d’abord des mots en lien avec le dessin. Puis ultérieurement, la glose (transcription de la langue des signes) ou, à la place, des phrases composées de mots français, mais dont la structure reflète celle de la langue des signes ; parfois qualifiées de petit nègre, elles révèlent une poésie toute particulière dont nous pouvons tirer bien des informations sur la façon de penser de l’enfant et ses « portes » d’entrée. Sur l’autre page, face à ce texte, l’instituteur inscrira une phrase française exprimant la même idée. L’objectif, à plus long terme, est que l’enfant lui-même s’exprime aussi en français. Ce travail lui permet de dissocier clairement les deux langues, de construire des équivalences, de libérer sa créativité.
Parallèlement, d’autres activités de lecture à visée plus directement pédagogique, seront organisées.
L’enfant s’exprime « oralement » en langue des signes, sur le texte lu et raconté. Il regarde ses compagnons qui font de même. Au travers de ces échanges, affine et redéfinit ses perceptions et sa compréhension des choses. Il fait l’apprentissage de l’écoute et de la remise en question. Au départ du récit, des jeux sont imaginés. En changeant certains éléments de l’histoire, il peut la réinventer, la re-raconter, imaginer d’autres fins. Il peut être surpris par sa propre créativité, par sa propre parole.
Ces activités, filmées, peuvent servir de point de départ à l’étape suivante. Un travail en profondeur sur la grammaire de la langue des signes, par laquelle il s’est approprié le récit, peut alors être fait. Cet apprentissage d’une grammaire et d’une syntaxe qui lui sont proches et naturelles peut se faire au travers de supports vidéos et de la glose. Il est fondamental.
Vient ensuite une étape miroir à celle proposée dans le cahier de vie : le texte français écrit est mis en lien avec sa traduction en une langue des signes transcrite. L’objectif de cette activité est de donner à l’enfant des moyens concrets, visuels, de créer des relations, des équivalences entre les deux langues et surtout la possibilité de distinguer, de dissocier les deux modes de pensée.
Car contrairement aux idées reçues, leur mise en parallèle ne sème pas la confusion dans l’esprit de l’enfant, mais lui permet de les différencier, puis dans un second temps d’analyser et d’intégrer leurs différences.
« Le véritable problème de la connaissance est de savoir distinguer et relier, d’éviter de disjoindre et confondre. » (Edgar MORIN, Pour sortir du XXe siècle, p.130.)
Une définition à revoir
Le parcours que nous venons d’esquisser n’est que l’ébauche d’une démarche au cours de laquelle l’enfant, guidé par l’enseignant, prend conscience de la richesse des deux langues et de la pensée qui sous-tend chacune d’elle.
Qui peut être qualifié de bon lecteur ? Suivant notre identité, nos faiblesses et nos potentialités propres, nous sommes engagés sur un chemin de lecture particulier. Si ce chemin nous plait, nous enrichit, malgré nos lacunes lexicales, grammaticales, culturelles ou autres, alors nous sommes de « bons lecteurs ». Tout enfant, qui lit moins bien qu’un autre, s’il est en recherche et adopte une attitude de curiosité face à l’écrit, mérite qu’on lui reconnaisse cette qualité et qu’on le soutienne dans sa démarche.
