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Peut-on enseigner les arts-plastiques ? Si les réponses à cette question ne font pas encore l’unanimité, que dire alors de la question qu’elle engendre : « Peut-on évaluer en arts-plastiques » ?

Cette question pose à la fois celle des moyens, des capacités et celle de la légitimité. Si l’acte artistique produit -par essence- du nouveau, de quel droit et avec quels moyens évaluer ? Tâtonnements...

Au tout début

J’ai commencé par un intérim. Les élèves terminaient un travail, une pochette de disque de jazz. Il m’a fallu évaluer. Sans formation pédagogique à l’époque, j’ai procédé comme les collègues : j’ai mis des points. Je reprends les septante-cinq projets et je les regarde un par un, souriant sur une naïveté, sourcillant sur une illisibilité, jurant sur un travail cochonné ou une perspective loupée, hésitant sur un choix de couleurs douteux... Je les regarde toutes maintes fois. Et puis je mets des points. Je n’ose pas mettre d’échec, j’ose à peine mettre un 18. J’apprends plus tard que ce 18 est un plagiat d’un disque existant. J’étais presque fier : finalement, mon jugement ne devait pas être si mauvais.
Je ne me souviens plus de tout, mais je ne devais pas être très à l’aise.
Évaluer à plusieurs profs m’apparut assez vite comme la solution. On tâtonnait : tantôt on comparait les cotes attribuées individuellement et s’il y avait coïncidence, c’est qu’on était dans le bon ; sinon on faisait une moyenne ; dans de meilleurs cas, on discutait, on négociait, on avait l’impression d’affiner notre objectivité. Oui, cela semblait la meilleure solution : ça consolidait nos représentations et c’était validé par le système. J’étais rassuré : rien de tel que le travail d’équipe.

Passage obligé

C’est forcément lors de formations pédagogiques que beaucoup de choses furent remises en questions.
Les résultats des recherches en docimologie tout d’abord : pour fixer une note en mathématiques, par exemple, il conviendrait d’être évaluateurs. Mais que dire alors des productions artistiques, bien plus subjectives encore ?
Autre prise de conscience : même si nous arrivions à mobiliser un tel nombre d’évaluateurs, cela ne nous donnerait qu’une note stable, c’est-à-dire qui ne varierait plus en augmentant le nombre de correcteurs ; mais qui dit « note stable », ne dit pas « note juste » ! La vérité de la note est un mythe. Les effets « pervers » en ont été étudiés : effet Pygmalion, effet de halo, de contraste, infidélité entre correcteurs, etc.
Je sens, à partir de ce moment, se poindre mon objection de conscience à la notation et en tous cas à dissocier dès lors les notions d’évaluation et de notation. Et pourtant, au niveau ou j’enseigne, il faut bien noter, mettre une cote sur 20 : c’est la loi !
C’est à cette même époque, en creusant la question, en tâtonnant qu’apparaissent et que se clarifient tout doucement les notions d’évaluation formative, d’auto-évaluation, d’évaluation formatrice, de critères d’évaluation... Tout devenait simple, ou en tous cas plus clair. Il suffisait de prévenir les étudiants des critères sur lesquels ils seraient notés, d’établir un tarif, de tenir compte du processus, et le calcul était simple : addition, soustraction, moyenne. À partir de cela ils pouvaient presque s’auto-évaluer.
Mais quels critères établir ? Il semble y avoir consensus sur les représentations qu’ont les profs d’une même école sur ce que doit être une compétence artistique : faire une recherche, une étude, être créatif, savoir dessiner, savoir composer... Ce consensus est à mon sens dangereux : il crée un corporatisme nuisible à l’apprentissage des élèves, nuisible à l’art lui-même, parce que lorsqu’il s’agit d’Art, il en va du contraire. Ce consensus normalise, facilite le travail d’équipe ; mais il est dangereux parce qu’il transforme le concept d’Art ou de ses disciplines (la photo, la sculpture, le graphisme...) en un concept figé, attendu, déterminé.
Nous sommes donc en plein paradoxe : il s’agit de former à la créativité, à la divergence, voire à la transgression, et nous évaluons de façon normative et consensuelle. Les jurys collaborent très souvent à ce sentiment de corporatisme et renforcent les représentations : ils sont très souvent issus des écoles dans lesquelles ils interviennent et en général choisis par les profs. La reproduction est facilitée, la divergence bannie, l’évaluation normative, l’apprentissage biaisé.

Le temps passe

Pendant plusieurs années, j’ai tâtonné, expérimenté diverses grilles. Il m’est apparu plus tard qu’une note « d’impression générale » était souvent plus satisfaisante qu’une addition de points liés à des barèmes finement pondérés. J’ai essayé l’auto-évaluation sous diverses formes de la plus directive à la plus libertaire. Il m’est arrivé d’intégrer de temps à autres des personnes extérieures professionnelles ou non, pédagogues ou non. J’ai tantôt laissé plus de place au processus, tantôt à l’évolution de l’élève, jusqu’à laisser se faire l’apprentissage tout au long de l’année sans la pression de la notation, laissant toute la place à une évaluation formative intégrée aux situations de recherche, de travail en ne mettant une note certificative qu’en fin d’année. Finalement, n’est-ce pas ce que l’élève est capable de faire à ce moment qui compte pour passer dans l’année supérieure ?

Et maintenant

C’est vers un changement de paradigme que s’orientent aujourd’hui mes pratiques d’évaluation. Un cadre dans lequel les réflexions et les pratiques sont orientées par deux lignes de conduites parallèles et complémentaires : une ligne axiologique définissant les sens éthique et philosophique des pratiques pédagogiques, un axe didactique visant les moyens mis en place pour l’apprentissage.
Les différentes formes d’évaluation seront guidées par ces deux axes et trouveront leur place en fonction des particularités des situations. Selon, le moment de l’année, le nombre d’heures disponibles, le type d’activité, le type de décisions à prendre (pédagogiques ou administratives), l’état des ressources matérielles et humaines ; je mettrai en place tantôt un dispositif d’évaluation collective, tantôt une grille d’auto-évaluation, une autre fois, je ferai appel à un jury externe.
Ce paradigme, empreint de socioconstructivisme, essentiellement centré sur l’apprentissage de l’étudiant, j’y ai mis au centre : l’évaluation comme pratique d’apprentissage. Elle peut-être « critérisée » ou normative, auto ou allo, elle sera, plus ambitieuse que formative : formatrice.
Je pense que, plus encore que dans les autres disciplines, l’évaluation EST l’apprentissage, l’apprentissage est l’évaluation. En arts plastiques, lorsqu’il s’agit de création, la production de l’élève est par essence à chaque fois nouvelle, inattendue. Son évaluation peut-elle dès lors être préparée, objectivée, « critérisée », prépondérée ? Le feedback peut-il se contenter d’informer l’étudiant sur l’écart qui sépare sa production ou sa démarche de quelque chose de préexistant qui pourrait être attendu ? Une autre difficulté majeure de l’évaluation tient au fait que nous visons à évaluer l’auteur (ses compétences, ses attitudes) en n’ayant bien souvent accès qu’à des productions finies.
J’essaie donc de construire les modalités d’évaluation dans l’apprentissage, de faire construire les savoirs par l’évaluation et d’impliquer au maximum l’élève dans cette construction.

Un petit exemple

Consignes du travail à réaliser : Il s’agit de réaliser, en cinq à quatre semaines, à raison de quatre heures/semaine, une série de quatre pictogrammes représentant des disciplines sportives. J’annonce les objectifs, je propose une démarche.
Les étudiants font des recherches à domicile (documentation, références, recherches graphiques...). En classe, les étudiants travaillent tantôt librement, tantôt selon des consignes, individuellement ou en sous-groupes.
Au bout de trois semaines (délai annoncé), nous procédons à un affichage de l’état d’avancement des projets. Chacun peut s’exprimer, chacun devrait s’exprimer, le dispositif permettant la parole de chacun. À partir des impressions « J’aime », « Je préfère », « C’est nul », on essaie de justifier, d’argumenter pour dépasser « Mon bon goût ». Et s’il y a les passages obligés : « Ça pète ! », « Ça déchire ! », nous continuons à peaufiner l’argumentation pour en arriver à essayer de déceler ce qui fait qu’un pictogramme est intéressant.
Nous passons les différents projets en revue. C’est le temps d’appropriation de nouveaux concepts, ou le moment d’en renforcer d’autres : l’originalité, la pertinence, la monosémie, la modernité, la lisibilité, le rapport au sujet...
Les étudiants reprennent leurs projets, et forts des informations reçues, ils tentent de l’améliorer.
Cette étape recadre, forme, par la confrontation, la comparaison, les feedbacks, la conceptualisation. Elle sera répétée quinze jours plus tard pour pousser le travail plus loin encore, mais aussi pour vérifier la maîtrise des nouveaux acquis, leur niveau d’appropriation et les consolider, les préciser.
Le jour de la remise définitive du travail, après avoir repris tous les projets, j’affiche une dizaine de projets d’étudiants d’un autre groupe-classe. La critique peut commencer : quels sont ceux que vous préférez ? Ceux qui fonctionnent ? Ceux qui ne fonctionnent pas ? Et surtout, pourquoi ? Je note sur une grande feuille les mots-clés de ce qui se dit : « lisible, cohérent, ne respecte pas les consignes, pas très propre, original, ringard... »
Je fais constituer des regroupements : Ringard-contemporain-moderne... ; lisible, compréhensible ; Etc. Nous en arrivons après un certain temps à établir cinq ou six critères : cohérence du langage graphique, identification, originalité, respect des consignes, schématisation, recherche. Cela a pris un certain temps, mais il s’agit d’un travail de (re)construction du sens, de réappropriation de ce que devrait ou pourrait être une série de pictogrammes et de ce que signifient ces concepts.
J’organise ces cinq ou six critères autour d’une cible (d’une tarte) que je divise en autant de portions. Je m’assure de savoir si chacun estime qu’avec cette catégorisation, nous pouvons évaluer les pictos.
Chacun aura ensuite à confronter son propre travail à cette grille en colorant plus ou moins près du centre chacune des portions. Nous faisons l’exercice ensemble avec une des séries affichées. Nous nous mettons assez vite d’accord sur les surfaces à colorer. Nous obtenons un « schéma visuel » qui nous donne une idée de la « qualité » de la série de pictos.
Mais ce n’est pas suffisant. L’idée de pondération, par exemple, apparaît assez vite : « oui, mais, le respect des consignes, c’est un peu facile par rapport à la recherche ». Nous en tiendrons donc compte. Une autre idée essentielle apparaît assez vite : « Mais ce travail est tellement original et recherché, que la lisibilité pourrait avoir peu d’intérêt. » Ceci remet en question la notion de Norme. Chaque travail étant singulier, l’évaluation ne pourrait-elle pas être individualisée ?
À partir d’une grille construite ensemble, chacun va pouvoir établir sa propre pondération. Pas sur une base d’un savant calcul. Sur base d’une argumentation. D’un discours critique, réflexif. Sous la grille donc, chacun commente l’ensemble et les parties.

Passer à la note

Une fois ceci fait. Je demande à chacun d’estimer son travail face à ce schéma en termes d’appréciations codées (E, TB, B, S, F, I, IG) puis en termes de points (ce qui doit apparaître dans les documents administratifs et dont il devra être tenu compte pour la certification).
Chacun, hésitant, discutant avec ses voisins proches, retournant, son projet, refouillant dans ses recherches, redéfinissant un critère, finit par se mettre une cote. De mon côté, j’ai aussi mis une cote.
Consigne pour la suite des opérations : Chacun me fait part de la cote qu’il s’est mis ; je fais part de la mienne.
- Si accord, on ne discute pas.
- Si désaccord en votre faveur, on peut discuter sur le fond, mais c’est ma cote qui compte.
- Si désaccord en votre défaveur, ceux qui le souhaitent viennent me trouver, on discute à partir de votre argumentation. Si celle-ci tient la route, on discute la cote.
- Si non-participation à la partie auto-évaluation, c’est ma cote qui compte.
Sur 24 étudiants : 16 avaient la même note que moi, 5 avaient une note inférieure à la mienne (écart maximum de trois points), 3 avaient une note supérieure à la mienne (écart maximum de 2 points)
Les trois étudiants sont venus « discuter ». La note à été revue une fois, les deux autres fois mon argumentation, semblait plus solide. Aucune discussion n’a porté sur des aspects autres que formateurs : pas de négociation à la réussite, pas de comparaisons normatives de cotes avec celle du voisin comme c’est très souvent le cas lorsque la place et l’organisation ne sont pas faites pour la discussion.