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Dans un contexte de mondialisation et d’enjeux internationaux complexes, il est primordial de replacer les citoyens comme acteurs centraux de la société, en mettant à leur portée des instruments d’analyse des mécanismes à l’œuvre afin de renforcer leurs capacités à agir pour un monde dans lequel pouvoir et ressources sont partagés. Face à ce défi, la question de l’évaluation est donc centrale.

La mobilisation contre l’inégale répartition des richesses entre les pays occidentaux et les pays dits du Sud reste un défi majeur pour l’ensemble de l’humanité. La lutte contre les causes de la pauvreté et l’exclusion sous toutes ses formes doit être une priorité.
Les changements profonds que subissent nos sociétés exigent un renforcement important de la mission éducative des acteurs de la solidarité internationale. D’une pratique artisanale et intuitive, le métier d’éducateur au développement évolue vers une plus grande « professionnalisation » dans les compétences de base nécessaires à la mobilisation des acteurs de la société civile.

Les défis de l’éducation au développement

L’éducation au développement est plus que jamais nécessaire pour recréer du lien social et comprendre le monde. Elle permet de mieux agir sur ce monde, en prônant des valeurs et des modes de vie qui favorisent la démocratie, le dialogue, la solidarité et la coresponsabilité tant au Nord qu’au Sud, entre le Nord et le Sud.
Depuis une quarantaine d’années, l’éducation au développement est passée d’une approche paternaliste et caritative de sensibilisation sur le « Tiers monde » à une diffusion d’information plus critique sur les causes structurelles des inégalités Nord-Sud. Aujourd’hui, les acteurs de l’ED proposent différentes démarches complémentaires : activités de sensibilisation à travers, par exemple, des conférences ou des festivals culturels, de conscientisation à travers des cycles de formations, d’interpellations politiques, notamment par des campagnes de mobilisation citoyenne.
Malgré cette évolution positive, les acteurs de l’éducation au développement ont trois défis majeurs à relever. Le premier défi est de fournir des clés d’analyse et de compréhension des enjeux d’un monde de plus en plus complexe, placé sous l’emprise de la mondialisation de l’économie. Le deuxième défi consiste à amener le public à se positionner et se mobiliser comme citoyen tout en respectant son autonomie et son point de vue critique. Le troisième défi n’est pas le moindre, puisqu’il s’agit aussi de contribuer à la construction d’alternatives au modèle de pensée unique basé sur des relations de pouvoir dominatrices.
Face à ces défis, les acteurs de l’éducation au développement éprouvent des difficultés à concevoir et mettre en œuvre des actions éducatives créatives et mobilisatrices, à concevoir et mettre en place des espaces d’expérimentation, d’échanges d’expériences et de formation, à concevoir et mettre en place une stratégie d’évaluation formative pour l’ensemble des acteurs concernés. Les animateurs ont des difficultés à intégrer dans leurs pratiques des démarches méthodologiques qui répondent à ces défis contextuels et qui correspondent aux finalités de l’ED.

Des outils pour relever les défis

Certaines approches et démarches, développées dans différents champs des sciences humaines et plus particulièrement de la pédagogie, permettent d’aborder ces défis et de les articuler à une pratique éducative à la fois plus cohérente, créative et mobilisatrice.
L’approche systémique permet d’analyser des phénomènes complexes de manière globale et synthétique en les reliant entre eux. En permettant aux personnes de mieux comprendre le monde, cette approche leur permet aussi de se réapproprier un certain pouvoir d’action.
L’approche interdisciplinaire s’impose dans le champ de l’ED, parce qu’en confrontant des éléments provenant de disciplines diverses, en croisant des apports du Sud et du Nord, elle ouvre un espace de créativité pour construire des représentations plus justes, des modes d’action plus pertinents, des alternatives plus innovantes allant à l’encontre d’une vision basée sur les modèles culturels dominants.
Les méthodes actives et participatives , enfin, placent la personne au centre du processus éducatif, s’appuient sur le groupe comme moteur des processus pédagogiques et intègrent des techniques qui tiennent compte des différentes manières d’apprendre des individus. Ces méthodes permettent d’aller à la rencontre de publics diversifiés et parfois fragilisés, en valorisant leurs apports et leurs compétences individuelles et collectives.
Afin d’améliorer la portée de leur travail, les animateurs cherchent à confronter et consolider leur pratique éducative avec d’autres collègues, mais des contraintes institutionnelles ne permettent pas toujours de dégager un temps suffisant pour la réflexion et la formation. Cependant, certaines initiatives se construisent petit à petit qui favorisent le dialogue entre les acteurs de la coopération et des acteurs investis dans d’autres types d’éducation aux valeurs (environnement, santé, paix, antiracisme…) ou de l’enseignement.

Évaluer ou mettre au pas ?

Si les actions d’éducation au développement se sont multipliées au cours des dernières années, leur évaluation et leur suivi posent encore problème. Ce n’est que très récemment, sous l’incitation des pouvoirs publics, que la pratique de l’évaluation a commencé à se développer dans le secteur de la coopération ainsi que dans le secteur socioculturel.
Les animateurs, sans formation préalable, ont recours à des modèles d’évaluation existants, souvent quantitatifs, peu appropriés aux actions d’ED. La conception et la mise en œuvre d’une action éducative vont idéalement de pair avec la conception, la mise en œuvre et l’appropriation d’une stratégie d’évaluation. Cependant, l’évaluation est souvent réfléchie à la fin de la mise en œuvre d’une action, ce qui limite considérablement le recueil des sources d’information, la pertinence des analyses réalisées et la possibilité d’adapter ou de modifier l’action.
Si les acteurs de l’ED souhaitent mesurer l’impact de leurs actions et le niveau de changements des comportements, des attitudes, et pas seulement des connaissances, ils doivent concevoir une stratégie d’évaluation qui tienne compte des processus pédagogiques spécifiques à l’ED, ainsi que de ses finalités. L’apport des expériences et des expertises des acteurs de l’éducation populaire du Sud peut enrichir de manière significative cette recherche sur les méthodologies d’évaluation spécifiques à l’ED.
Parallèlement à cette réflexion interne aux ONG, l’administration de la coopération, dans le cadre de la nouvelle réforme de cofinancement, souhaite que les ONG présentent leur programme d’activités dans une optique de gestion axée résultats (GAR). Ce cadre de présentation exige une clarté au niveau de la définition des objectifs, des résultats recherchés et des indicateurs. Mais évaluer, comme le souligne T. De SMEDT [1] , « consiste à se poser la question du sens de ce qui ce fait. Évaluer est donc un acte de liberté, un acte d’autonomie car il permet de décrire, de clarifier ce qui a été entrepris. Elle oblige à se mettre en question constamment et à évoluer. »
Alors comment concilier de manière constructive la nécessité d’apprendre de sa pratique à partir d’une méthodologie d’évaluation cohérente avec les principes de l’ED et l’obligation de rendre compte aux différents bailleurs de fonds sur la pertinence de son action à partir d’un cadre imposé ?
Aujourd’hui les services publics reçoivent une injonction d’obligation de résultats. Dès lors, par ricochet, cette injonction est relayée, voire imposée, aux différents secteurs sociaux cofinancés par les bailleurs de fonds. Le monde scolaire et le secteur associatif n’échappent pas à cette logique de marché. Ces nouveaux modes d’organisation du travail « charrient un cortège de “concepts” et d’outils plus fréquemment utilisés en management qu’en éducation : efficacité, efficience, rendement, productivité, gestion de qualité, reddition de comptes, normes ISO, approche-client, indicateurs. » [2].

En forçant la caricature, les ONG deviennent des opérateurs de services, parmi tant d’autres, qui proposent des produits d’information, de formation sociale et de plaidoyer à des usagers ou clients potentiels identifiés comme publics cibles. Chaque ONG devant dès lors démontrer sa plus value, sa spécificité par rapport à ses « concurrents ». Abordée sous l’angle du bailleur, l’évaluation devient une nécessité pour définir sa politique de répartition de fonds, mais aussi pour identifier la plus value et l’impact des actions d’éducation au développement menées par les ONG.

Si on constate un avis partagé sur la nécessité d’une clarté dans l’affectation des fonds publics et sur l’importance d’améliorer les actions mises en œuvre, les tensions se cristallisent autour des instruments imposés et les logiques qui les sous-tendent. « Ce sont les bailleurs de fonds de l‘éducation au développement qui déterminent le plus souvent les objectifs des programmes engagés et déterminent dès lors “les indicateurs” de leurs résultats. L’un des indicateurs types est notamment le renforcement de soutien à l’opinion en faveur de l’aide. Mais de ce paramètre peut naitre un conflit avec les éducateurs, pour qui la réussite de la formation n’a pas forcément pour but d’augmenter le soutien ou la mobilisation de l’opinion publique. Et l’on peut aussi considérer comme positif le fait qu’un individu apprenne à se monter critique à l’égard des dépenses de l’aide. Des conflits similaires affectent le même principe de l’évaluation : comme celle-ci répond souvent à une exigence du donneur, elle passe plutôt comme un moyen de contrôle que comme une leçon riche d’enseignements. » [3]

Quelle légitimité ?

Les acteurs de l’ED sont conscients de l’importance d’évaluer les effets de leurs actions, mais ils recherchent une méthodologie et des outils qui leur permettent de renforcer la pertinence de leur démarche et de mieux comprendre les processus qui facilitent des changements individuels et collectifs en vue de transformations sociétales. Réduire une démarche d’évaluation à une logique de résultats limite l’émergence de nombreux apprentissages issus notamment du processus éducatif en lui-même, du contexte social et culturel dans lequel il s’insère et des interrelations entre les acteurs en présence.
Alors, comment répondre à cette injonction, tout en ne réduisant pas nos actions éducatives à des inputs et des produits ? Il s’agit dès lors de concevoir une troisième voie pour ne pas s’enfermer dans une des deux dérives décrites par Meirieu : « La dérive dominante de la pression consumériste, c’est la privatisation à terme du système éducatif, et la dérive de l’irresponsabilité sociale, c’est la cléricalisation à terme du système éducatif. La privatisation, chacun en voit les effets et les dangers. La cléricalisation n’est guère meilleure : c’est un corps qui s’enferme dans la certitude d’être socialement au-dessus de tout soupçon, de n’avoir de comptes à rendre à personnes, et qui surtout refuse de répondre à la question : mais qui donc t’a fait roi ? » [4]
C’est le défi que se donne aujourd’hui le secteur des ONG tant en Belgique qu’au niveau européen. Nous puisons dans l’expérience et les débats menés au sein d’autres secteurs éducatifs de l’enseignement formel ou de l’éducation permanente. L’expertise et la longue trajectoire de nos collègues des pays du Sud nous permettent de découvrir des démarches d’autoévaluation citoyennes qui facilitent l’émergence de nouveaux savoirs. À terme, l’évaluation doit permettre d’améliorer l’ancrage et la mobilisation sociale en vue de relations Nord-Sud plus justes.

Bibliographie
ITECO, Les indicateurs de changement, Antipodes, mars 2009, nº 184.
ITECO, Évaluer pour évoluer, Antipodes, juin 2006, nº 9, série Outils pédagogiques.
ITECO, Qui veut la fin veut les moyens – Méthodologies d’évaluation en éducation au développement, Antipodes, mars 2002, nº 156.
A. MIGUEL SIERRA & B. GAIFFE, Atelier d’échanges en évaluation d’actions d’éducation au développement (France, Grand Duché de Luxembourg, Portugal et Belgique), ITECO, 6 et 7 octobre 2005, rapport final.

notes:

[1Professeur au département de communication de l’UCL et membre du groupe de recherche en médiation des savoirs (GreMs). Il est également membre du Conseil de l’Éducation aux Médias (CEM).

[2C. LESSARD, L’obligation de résultats en éducation : de quoi s’agit-il ? in L’obligation de résultats en éducation, de Boeck, 2008.

[3A. SCHEUNPFLUG & I. Mc DONNEL, Sensibiliser l’opinion publique sur le développement : communication, l’éducation et l’évaluation en jeu, Centre de développement de l’OCDE, 2008, Cahiers de politique économique n° 35.

[4P. MEIRIEU, L’école entre la pression consumériste et l’irresponsabilité sociale, in L’obligation de résultats en éducation, de Boeck, 2008.