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Dans l’enseignement supérieur pédagogique, chaque année, en septembre, nous avons devant nous des étudiants dont, dès la première semaine, nous savons qu’ils échoueront. Et nous ne pouvons ni rien dire, ni rien faire. Je rêve de leur faire passer un examen d’entrée et de les y faire échouer dès la rentrée... Changements pour l’égalité ? Oui !

Nous devons travailler avec ces étudiants condamnés, et avec les autres, jusqu’en juin, comme si de rien n’était. Nous devons les envoyer en stage dans les classes en sachant que ce sera la catastrophe. Nous devons travailler des compétences du niveau supérieur avec des étudiants pour qui les apprentissages de base (lire, écrire, calculer) n’ont pas été réalisés. Nous devons les préparer à construire l’école de la réussite en sachant qu’ils vont échouer. Rien ne peut être mis en place, ni pour analyser les échecs, ni pour prévenir les parents, ni pour envisager un programme spécial pour augmenter les chances de réussite de ces étudiants. L’enseignant du supérieur doit faire l’autruche. Il serait temps de lui couper le cou.

La loi du silence au nom de l’égalité et de la liberté
Dernièrement, lors d’un stage pédagogique, une enseignante a agressé un étudiant publiquement en salle des professeurs, lui demandant comment il était possible que l’École Normale ose envoyer en stage un étudiant qui n’avait pas le niveau de 3e primaire. Et il m’est interdit de dire à cette dame : 1) qu’elle a raison !, 2) qu’il est scandaleux qu’une enseignante parle comme ça à un étudiant en formation !, 3) que si l’École Normale le lui envoie, c’est aussi parce que le secondaire l’a envoyé à l’École Normale !

Il est interdit de dire ce qui précède. Il est interdit de vérifier quel enseignement secondaire cet étudiant incriminé a suivi. Il est interdit de vérifier quel pourcentage d’étudiants du qualifiant réussit dans le supérieur. Il est interdit d’envisager des programmes différenciés selon le profil (et les besoins) des étudiants. Et cela, au nom d’une fausse égalité : la fausse égalité des formations et des diplômes du secondaire et la fausse égalité des chances des étudiants à l’entrée du supérieur. Il est interdit au nom de l’égalité de reconnaitre les inégalités, condition pourtant de toute action en faveur de plus d’égalité.

Il m’est interdit de dénoncer cette supercherie du secondaire (la fausse égalité des diplômes, les filières socioéducatives qui préparent soi-disant à l’enseignement supérieur pédagogique...), il m’est interdit de le dénoncer, car le secondaire est à la fois mon fournisseur (c’est lui qui m’envoie les étudiants) et mon client (c’est lui qui engage mes diplômés). Il m’est interdit d’identifier les difficultés de départ des étudiants, car la FEF veille et les recours menacent, estimant discriminatoire toute reconnaissance d’inégalité de départ.

Les organisations d’étudiants s’opposent farouchement à tout examen d’entrée au nom de la liberté individuelle : chacun doit avoir le droit et la possibilité de choisir l’orientation professionnelle qui lui plait. Ainsi, les parents ont la liberté de dépenser (et de faire dépenser à la collectivité) le cout d’une ou plusieurs années d’études. Les étudiants ont la liberté d’accumuler les échecs et les humiliations leur faisant perdre toute confiance en eux.

Il m’est interdit d’envisager toute action contre cet état de fait, car toute action détournerait les étudiants de leur inscription dans mon école au profit des autres écoles. La première école supérieure qui reconnaitrait les inégalités à l’entrée verrait sa population chuter et son financement chuter plus encore, conséquence directe du mode de financement à enveloppe globale fermée du supérieur.

Les paradoxes de la formation pédagogique
Pour contribuer à une école démocratique, une école qui réduirait les inégalités, une école de la réussite, une école où la quasi-totalité des jeunes maitriserait les compétences-socles à 15 ans et où la grande majorité maitriserait les compétences terminales à 18 ans, je dois diplômer des maitres hyper performants. Je dois diplômer des enseignants capables, dans les disciplines qu’ils enseignent, de comprendre comment raisonne (et résonne !) chaque élève ; chacun, et en particulier ceux qui sont en difficultés, pour dépasser l’échec et utiliser les erreurs, les résistances, les évitements pour développer les compétences souhaitées, et cela dans n’importe quel établissement, avec n’importe quels collègues et en amenant collègues et institution à réussir aussi pareil défi...

Et je dois faire cela en trois ans (ce que moi, je suis encore incapable de faire après 30 ans), avec les étudiants présents dans l’enseignement supérieur pédagogique et ses actuelles conditions sociales de recrutement. Autant dire que je dois être extrêmement performant dans mon enseignement ET encore beaucoup plus sévère dans la sélection. L’actuel taux de réussite de 45 % devrait céder le pas à un taux de 10 ou 15 % ? Ce qui viderait d’ailleurs ma Haute École de sa population au profit des autres, la concurrence s’exerçant aussi sur la sévérité.

Donc, je dois être très sévère dans la sélection, je dois exclure impitoyablement tous ceux qui ne deviendront pas d’excellents enseignants. Je dois en exclure 85 % et je dois faire comprendre aux 15 % restants qu’ils devront, eux, faire réussir tous leurs élèves. Je dois pratiquer une pédagogie de l’exclusion pour préparer à une pédagogie de la réussite. Et comme, en formation, la règle de l’isomorphisme prévaut, les enseignants formés dans un enseignement excluant auront tendance à reproduire ce qu’ils ont vécu...

Des enseignants performants, tels que définis plus haut, doivent donc comprendre les erreurs, résistances et évitements des élèves en difficultés. Cela signifie que, dans l’idéal, ils devraient avoir eux-mêmes vécu, et dépassé, ces mêmes difficultés. Je dois donc diplômer un maximum d’enseignants issus de catégories sociales et de milieux culturels habituellement exclus de la réussite scolaire, capables d’en comprendre les raisons et les processus. Or, ceux-là font habituellement partie des exclus dès la 1e année.

En effet, la majorité de ces jeunes (issus de ces catégories sociales et milieux culturels) a été orientée vers le qualifiant durant le secondaire. Ce sont eux qui peinent dès la 1e année du supérieur et qui arrivent très rarement à la certification. La minorité de ces jeunes (issus de ces catégories sociales et milieux culturels) qui réussit un bon enseignement de transition ne s’oriente pratiquement jamais vers le supérieur pédagogique.

L’enseignement supérieur pédagogique devrait donc pratiquer une pédagogie de la réussite et certifier des enseignants très performants dont la majorité est issue de catégories sociales et milieux culturels habituellement exclus de la réussite scolaire. Et c’est tous les contraires qu’il fait et est structurellement condamné à faire... !

Un devoir de transgression

Il y a donc, et de manière urgente, devoir de transgression, devoir de braver tous les interdits énoncés ci-dessus, et particulièrement celui de la reconnaissance des inégalités de départ et du traitement de ces inégalités. Devoir de transgresser, devoir de désobéir, mais au nom des finalités énoncées ici aussi, à savoir contribuer à une école plus démocratique, une école qui diminue les inégalités et permet à chacun et à tous d’apprendre vraiment. Attention donc aux retours de manivelle et aux effets pervers.

Je propose donc un processus en deux temps. Premier temps : un test à l’entrée. Deuxième temps : la création d’une 1e année différenciée. Le test à l’entrée porterait sur le traitement de l’information (lecture d’un dossier et réponses à des questions sur ce dossier), y compris la maitrise de la langue au sens large. Il serait anonyme, chaque étudiant optant pour un code connu de lui seul et les résultats seraient publiés avec ce code permettant au seul intéressé de connaitre son score. En dessous d’un certain score, il serait conseillé d’opter pour une 1e différenciée ou, dit autrement, pour une réussite de la 1e en deux ans plutôt qu’en un. Chaque étudiant, informé, garderait la liberté de taire son score et de choisir la formule qu’il veut.

Cette 1e année différenciée ne serait pas entièrement distincte de la 1e normale. Les étudiants de cette 1e année différenciée participeraient avec les autres aux activités les plus porteuses en termes de projet professionnel et d’identité de groupe. Il s’agirait d’allumer ou d’entretenir le moteur des efforts particuliers à consacrer à la maitrise de la langue (au sens large, et surtout pas étroit de l’orthographe, meilleure façon d’entretenir les difficultés). Ce travail particulier s’exercerait sur une moitié environ du temps de travail. Il serait lui-même différencié en fonction de l’analyse des difficultés de chacun. Et il serait principalement basé sur le projet personnel et professionnel fort de l’étudiant (seule chance de réussir en un an dans un autre contexte ce que l’enseignement secondaire n’a pu faire en six ans).

L’ensemble du projet (test à l’entrée et 1e année différenciée) s’inscrirait dans le cadre d’une recherche, avec évaluation des résultats et analyse des processus après une première année d’expérimentation.

À travers l’écriture de cet article dans ce weekend d’écriture, je m’engage à essayer de persuader mes collègues directs d’organiser cette formule l’année prochaine dans notre option et à présenter le projet aux autorités de ma Haute École. J’espère pouvoir vous en raconter les effets dans un prochain article...