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Une classe de 5e secondaire demande à travailler sur les prisons. À travers les cours de religion, de français et de sciences humaines, on commente des photos, lit des textes, on classe des idées, on rencontre des témoins ou des experts, on regarde des documentaires, on discute, on note, on fait des schémas, on rediscute, et on produit. Repères d’un parcours.

Partir de ce qu’ils apportent. Voilà un dogme pédagogique incontestable et bien difficile à appliquer. Parce que partir de là où se trouvent les élèves, c’est bien plus compliqué que de se contenter de leur demander leur avis, ou de sonder leurs « représentations », ou de s’enfermer dans des demandes du style « Sur quoi voulez-vous travailler ? » Surtout si l’on croit qu’une fois qu’on a demandé cela, l’essentiel du boulot a été fait, alors qu’on s’est contenté de ravaler le désir à une simple demande.

Une écoute

Régulièrement, j’ai l’impression que les vraies questions de mes élèves se situent ailleurs que là où ils formulent leurs demandes, et que ce n’est qu’après bien des détours et des digressions que lesdites vraies questions commencent à poindre le bout de leur nez. Incidemment, et sans doute à l’insu de tout le monde. Parfois même à mi-voix, par une intonation particulière, un regard qui soudain en dit long. Art précieux que celui de savoir laisser trainer ses yeux et ses oreilles (les temps « morts », souvent, quand on réussit à les partager, s’avèrent des mines...). Comment, dès lors, enfermer la dynamique de travail dans des objectifs et des plannings définis à l’avance ?

Une autre difficulté est de construire un travail scolaire qui soit à la hauteur de ces questions, élaborer des réponses qui ne les tuent pas. Quand les élèves demandent de travailler sur les relations hommes-femmes, sur la délinquance, etc., quel savoir produire, dans le champ des sciences humaines qui ne dessèche pas les questions humaines soulevés par ces thèmes à coups de corrélations statistiques, de théories explicatives, ou au contraire de relativisme nivelant ? Un savoir qui à la fois cadre et soutienne la responsabilité (donc la liberté) de chacun. Comment tenir la place définie par Iouri LOTMAN [1] : « Tu ne sais pas, moi non plus, mais on peut essayer de chercher ensemble », où le travail commun mène à se confronter à ce point de non-savoir, où chacun a à bricoler sa propre réponse (comment chacun se débrouille avec l’amour, avec la loi et la désobéissance, avec l’ignorance…).

Des outils et des tensions
Dans notre travail sur les prisons, nous avons essayé de consigner, à l’aide d’affiche-frigo, les différentes questions, remarques et impressions formulées tout au long des discussions (à partir de films, de documentaires, de photos, de textes ou de rencontres avec des témoins ou des experts). Des affiches et des notes qui nous ont accompagnées au fil des semaines. Une espèce de work-in-progress, de carnet de route ou de « boule de neige à idées » qui nous servait de mémoire, de points de repère et de moteur.

Avec une difficulté : comment ne pas se faire piéger par la profusion de pistes ? Sur quelle question centrale resserrer le travail collectif ? Et à quel moment ? Comment sentir que le cheminement est assez mûr pour décider de l’axe qui permettra d’articuler différentes interrogations-clés ? Et comment procéder à ce resserrage (qui le fait ? etc.) ?

Autant que possible, nous avons essayé de construire des réponses susceptibles d’ouvrir des perspectives, et parfois nous essayions aussi de les mettre en tension. Par exemple, à la question de savoir pourquoi on devient délinquant, nous avons essayé de comparer deux schémas explicatifs. En essayant de saisir pourquoi il était possible de poser le problème de manière différente. Dans le même ordre d’idées, quand nous nous sommes confrontés à la question du « que faire ? » (que faire pour éviter de pareils taux d’emprisonnement ?), nous avons essayé de découvrir différentes options possibles, en pointant les avantages, mais aussi les couts de chacune d’entre elles.

La production

D’emblée, l’objectif d’une production fut imposé par les enseignants. Les élèves réservèrent leur réponse quant à son contenu, et ce n’est que progressivement que se décanta le choix d’un journal, dans le cadre du conseil des cours concernés (français, religion, sciences humaines). En cours de route, et en vue de cette production, nous accumulions un maximum de traces : notes, affiches, schémas, vidéos, résumés et même dessin.

Durant les temps de décision collective d’une demi-heure (grosso modo toutes les trois semaines), pris sur les heures de l’un ou de l’autre (où les deux professeurs concernés étaient présents), nous faisions le point : réarticuler ce que nous menions dans nos trois cours, évaluer ce que nous avions fait et envisager ce qui nous restait à faire.

L’année scolaire se terminant, le détail du contenu du journal se décida plus dans la précipitation. Faute de temps, la mise en page ne put être réalisée que par les professeurs, alors que les examens avaient déjà démarré... Cette production ne put non plus être socialisée dans l’école, si ce n’est auprès des directions et des professeurs de la section. Outre un exemplaire imprimé en couleurs pour chaque élève, ce journal fut envoyé à chacun des intervenants que nous avions rencontrés.

Nos partenaires furent ici exclusivement des témoins qui vinrent en classe pour nous communiquer leur éclairage sur la question travaillée. Un ancien prisonnier, qui apporta même sa guitare et nous interpréta des chansons composées durant son incarcération, inspira respect et enthousiasme. Durant ces moments, ainsi que lors d’autres temps de travail que nous jugions importants, les deux professeurs étaient présents en classe. Ces rencontres étaient enfin filmées, « au cas où cela pourrait servir », pour la production finale.

Théoriser

Outre la lecture de textes où nous découvrions les théorisations d’experts, et entre autres parce que ces discours d’experts ne nous satisfaisaient que partiellement, nous avons, nous aussi, voulu produire un discours théorique, autour de la question : pourquoi commence-t-on à basculer dans la « délinquance » ? À partir des discussions suscitées par la lecture d’un témoignage d’un ancien délinquant [2], les professeurs tentèrent de reprendre les mots-clés qu’ils avaient entendus. Chaque mot fut noté sur un post-it. Par groupe de deux, les élèves devaient essayer de les classer par catégories et de créer des liens entre les différentes notions retenues.

On compara alors les schémas des uns et des autres, retapés sur PowerPoint et projetés au mur (voir un de ces schémas sur cette page) ; l’écoute et les discussions furent alors particulièrement intenses. Elles tournaient autour de la question : «  Est-ce notre faute si on devient délinquant ? Est-ce la faute de nos parents ? Est-ce parce qu’ils n’ont pas bien fait attention à nous ? Est-ce parce qu’ils ont trop fait attention à nous ?... » Ici, la position de certains mots et de certaines flèches était décortiquée avec minutie et les enjeux de les placer à tel ou tel endroit du schéma discutés avec soin.

Était-ce parce qu’on avait déjà passé beaucoup d’heures de cours sur ce travail de schématisation ? Il se trouve que le professeur de français n’osa pas aller au-delà dans ce travail collectif et, sur base de toutes les remarques entendues, soumit pour approbation une proposition de synthèse à la classe. Quelques semaines plus tard, un sous-groupe rédigea à partir de ce travail un article qui s’intégra lui aussi dans le journal.

Le contrat et son au-delà

Les élèves avaient demandé à s’exprimer sur la prison. Parler de vécus. L’un d’entre eux avait même proposé, en conseil des cours, de faire venir un de ses potes, récemment libéré. Nous acceptâmes, mais le pote finalement se rétracta.

Sur cette base, mon collègue leur proposa d’écrire un bref récit d’une connaissance qui aurait vécu l’expérience carcérale. On travaillerait à partir ce qui viendrait. Nous avions prévu quelques photocopies d’un article présentant le parcours d’un ex-prisonnier, pour ceux qui n’auraient pas d’anecdote. Tollé dans la classe : pour qui nous prenez-vous ? Nous ne sommes pas des voyous ! Nous ne connaissons pas ce genre de personnes ! Et mon collègue de sortir précipitamment de la classe pour photocopier en quatrième vitesse le récit pour tout le monde. Le temps de revenir avec les copies, la plupart des élèves s’étaient mis à écrire leur anecdote !

Qu’avaient-ils voulu ainsi vérifier chez nous ? Et qu’avait réussi à leur signifier mon collègue, en consentant à improviser en photocopiant précipitamment l’article de dépannage ? Il aurait pourtant pu leur reprocher de jouer avec ses pieds : « Vous demandez de parler, de témoigner, et quand on vous donne la parole, vous vous sentez insultés ! »
« Partir d’eux », ce n’est pas réduire la relation pédagogique à une question d’offre et de demande, et de contrat scellant le tout [3]. C’est aussi savoir jouer avec leur au-delà.

Le titre de l’article est de Marguerite DURAS. Le travail décrit dans l’article a été mené en collaboration avec David D’HONDT.

notes:

[1Sémiologue soviétique, en parlant de son maitre Mikhaïl BAKHTINE.

[2Yazid KHERFI, Repris de justesse, La Découverte, 2003.

[3« Notre époque prompte à contractualiser les relations humaines, ce qui se comprend si l’on admet que le contrat propose une interprétation binaire des comportements : ceux qui respectent le contrat et ceux qui ne le respectent pas (…). Reste que ce contrat est souvent rappelé à postériori. Toute pratique, lorsqu’elle doit être sanctionnée, trouve rétroactivement les termes d’un contrat. Il n’est pas d’accusation plus efficace que celle de la confiance trahie par suite d’un contrat passé. C’est un dénouement idéal pour qui souhaite trouver des coupables. » Éric CHAUVIER, Si l’enfant ne réagit pas, Éd. Allia, 2008.