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Monsieur, j’ai toujours été nul en math. Je n’y ai jamais rien compris. Et c’est comme ça dans ma famille, vous savez.

Ce discours, tout professeur de mathématique l’entend inévitablement au cours de sa carrière, bien que la fréquence puisse varier grandement en fonction de l’endroit où il enseigne. Une sorte de fatalité ou de résignation, y compris chez des élèves qui par ailleurs marquent un réel intérêt pour l’apprentissage, pour leur scolarité. Pas question donc de s’en sortir avec cette formule passepartout encore abondamment utilisée en conseil de classe ou dans des commentaires de bulletins, et qui sert surtout au professeur à ne pas devoir se remettre en question : c’est normal, il ne travaille pas (ou ses variantes l’école ne l’intéresse pas ou il n’est pas fait pour ça). Il me semble au contraire nécessaire d’affirmer haut et fort que les élèves qui sont entre nos mains, au premier degré du secondaire dans mon cas, sont tous capables.

Tous capables de quoi ?

À quoi peut servir le cours de mathématique pour ce type d’élèves ?
Précisons tout de suite que tous capables ne signifie pas, dans mon contexte professionnel, tous également capables. Les élèves qui arrivent en première secondaire y sont avec des niveaux scolaires très différents et, en fonction de leurs difficultés passées, tous n’arriveront pas au même endroit à la fin de l’année. Pour pallier ce problème, il faudrait avant tout repenser la structure et le financement de l’enseignement maternel et primaire, en fusionnant les réseaux et en ayant des classes beaucoup plus petites au début, pour ne citer que ces deux mesures. Mais, mon rôle est de faire progresser chacun des élèves qui fréquentent mon cours, de les accompagner depuis là où ils sont pour les amener le plus loin possible. Je ne prétends pas non plus que, même dans un contexte scolaire favorable, tous arriveraient exactement au même endroit ; seulement qu’il serait possible d’être ambitieux pour tous, davantage qu’aujourd’hui.
Il n’existe pas de gène des mathématiques, seulement de la gêne. Mais sous prétexte d’aider l’élève, certains semblent considérer que s’il éprouve des difficultés en mathématiques, il est alors nécessaire de lui en donner moins, avec moins de rigueur et moins d’exigence. Et ceci est argumenté par une catégorisation qui finit d’enfermer l’élève à jamais dans son statut : autrefois littéraire au lieu de scientifique, aujourd’hui on parle d’intelligence manuelle, par exemple. Imaginez si, après le premier cours d’autoécole de votre enfant, le moniteur vous signalait que celui-ci n’étant manifestement pas très doué, il serait préférable qu’il ne suive que dix heures de cours avant de présenter son examen au lieu des vingt heures initialement prévues !

Redonner confiance, recréer de l’estime de soi en math

Au fil des années, ma pratique a évolué.
La première étape est bien entendu de parvenir à convaincre l’élève que ses difficultés ne sont pas insurmontables, qu’il est capable de progresser. Pour ma part, ce travail est généralement fait soit en individuel, hors du temps scolaire, lorsque je réexplique quelque chose lors d’une récréation, par exemple, soit dans la valorisation de l’élève devant ses camarades.
L’année dernière, Arthur, élève que je n’avais pas eu en première, se sentait dépassé dès le premier cours de deuxième (rappels sur les puissances). Lors des explications et devant la classe qui attendait la suite, je lui ai proposé de rester durant la récréation pour reprendre les bases. Le simple fait de prendre du temps avec lui a permis de construire un climat de confiance ; au cours suivant, il a voulu venir au tableau noter quelques réponses qu’il savait correctes et l’année a ainsi pu démarrer sur une relation de confiance. Par contre, dans une autre classe, avec Alice, et devant un scénario similaire, la réaction n’a pas été la même : il n’était pas question pour elle de prendre du temps sur sa récréation. Ce n’est qu’après environ un mois à avoir une attitude bienveillante, ce qui inclut une position claire vis-à-vis des limites autorisées, que la coopération a pu commencer. Un mois de perdu pour ses apprentissages ? Je le ne pense pas. Alice ou Arthur ne pourront pas rattraper toutes leurs difficultés en une année. Je pouvais estimer à 99 % la probabilité que ces deux élèves échouent au CE1D en juin, et ce, dès le mois de septembre. Mais cela ne m’empêchait pas de voir le chemin que je pouvais parcourir avec eux.

Apprendre pour progresser et rater quand même ?

À la suite de cela, lors d’un travail ou d’une interrogation très ciblée, c’est la première récompense pour Arthur comme pour Alice : une réussite [1].
Ce simple fait leur a donné à tous les deux un élan de motivation, mais les a aussi placés devant un certain nombre de dangers. Je savais que les difficultés d’Alice conduiraient à d’autres désillusions, à des explications mal comprises, à des exercices frustrants. Mais, dans son esprit à ce moment-là, je pense que la situation pouvait paraitre plus belle : si j’écoute un peu en classe, avec l’aide de monsieur, je suis capable de réussir des interrogations, de répondre à des questions. Cette vision était pourtant bien éloignée de la réalité, car il y manquait la notion de temps et du travail nécessaire à la reconstruction de bases non maitrisées. Pour Arthur, la situation était peut-être pire encore : il était persuadé qu’avec moi tout irait bien, qu’il lui suffisait de travailler comme un acharné pour réussir. Or, là encore, le temps manquerait, et cette situation pouvait le mener à une chute vertigineuse : pendant combien de temps pourra-t-il encore continuer à mettre autant d’énergie dans son travail tout en acceptant qu’il ne pourra pas tout comprendre suffisamment pour réussir ?

Continuer à servir d’alibi au système ?

Les vraies réponses aux interrogations face au tous capables sont des réponses structurelles et systémiques. Dans ma pratique, je cherche à malgré tout faire progresser des élèves qui sont en grandes difficultés et qui n’arriveront donc pas en une année, vu l’importance de la tâche, aux socles demandés. J’ai du coup l’impression de faire le jeu de ce quasi-marché scolaire qui provoque les inégalités en expliquant, moralisateur, qu’il y a quand même moyen de faire quelque chose des élèves qu’on reçoit (alors que mes conditions de travail ne sont certainement pas les plus à plaindre).
Je pense qu’actuellement les élèves ne sont pas tous capables de réussir, particulièrement en math, parce que l’école se trompe d’objectifs vis-à-vis de la matière et que sa structure ne permet pas à chacun d’y arriver.

Le cours de math est-il si particulier ?

Un certain nombre de difficultés scolaires sont communes à beaucoup de cours et pénalisent les apprentissages des élèves dans les différentes matières : difficultés d’organisation, de maitrise de la langue ou d’expression sont souvent des constats partagés par plusieurs enseignants d’une même équipe. Cependant, à cela se rajoute peut-être une difficulté supplémentaire en mathématique : les acquis des années précédentes sont en permanence réutilisés et évalués, davantage que dans d’autres matières. Quand un élève de deuxième travaille sur les opérations sur les fractions, il doit également bien maitriser les opérations avec des négatifs et les tables de multiplication. L’année passée, je trouve qu’Alice avait réalisé un bon travail sur ce chapitre : non seulement les techniques opératoires propres aux fractions étaient maitrisées, mais en plus elles semblaient comprises, c’est-à-dire qu’Alice pouvait y donner du sens. Pourtant, jamais ses calculs n’étaient corrects, parce que 4 x 8 ou 7 – 13 n’étaient jamais correctement effectués. Selon les critères de cotations adoptés, elle se retrouvait donc plus ou moins en échec, qu’accompagnait mon commentaire encourageant indiquant que la nouvelle matière était acquise, mais que les bases faisaient défaut ; d’un autre côté, indiquer une réussite aurait masqué ses fragilités. Je pense depuis longtemps que non seulement une note n’est pas une vérité absolue, mais même bien davantage qu’elle ne peut objectiver une compréhension : des élèves avec 6/10 ont parfois mieux compris la matière que d’autres avec 8/10 [2].
Quand un élève de cinquième travaille sur une inéquation, il doit utiliser toute une série d’outils mathématiques (de calcul et de structure) qu’il a appris au cours d’une dizaine d’années. Dans l’évaluation de cette question, la plupart des outils prérequis ne seront cotés que de manière neutre (0) ou négative (en points) ; le professeur qui corrige considèrera, probablement à raison, que savoir additionner des nombres négatifs, mettre des fractions au même dénominateur, réduire une expression algébrique, effectuer une distributivité… ne sont que des outils de base au service de la tâche demandée et qu’ils ne peuvent donc pas rapporter des points, seulement en faire perdre. C’est ainsi qu’en mathématique, les difficultés, les mauvaises compréhensions ou les oublis des techniques des années précédentes pénaliseront l’élève durant plusieurs années. Cette extrême dépendance didactique aux années précédentes se retrouve peut-être moins dans d’autres cours.

Et l’école dans tout ça ?

À quoi sert l’école ? Nos élèves nous posent la question plusieurs fois par an. Certains d’entre nous y répondent tant bien que mal, quand d’autres sont choqués que la question puisse seulement exister. Mais, cette question est rarement débattue en profondeur, que cela soit avec des élèves, dans une salle de professeurs, lors de la formation initiale ou en cours de carrière, dans la société. Elle est pourtant au centre du débat, et devrait en fait être séparée en deux : À quoi sert l’école aujourd’hui ? (et pour le comprendre, il faut s’intéresser à son rôle dans le passé) et surtout À quoi veut-on qu’elle serve demain ? Car, faute d’avoir en vue l’objectif à atteindre, il est impossible de dire si Alice, Arthur et les autres sont capables, puisqu’on ne sait pas de quoi.

notes:

[1Entendez pour eux : une note supérieure ou égale à la moyenne.

[2À ce sujet, lire S. Baruk, Échec et math ou N. Hirtt, J.-P. Kerckhofs et P. Schmetz, Qu’as-tu appris à l’École ?