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Il était une fois une Anissa furieuse qui brandit un couteau en direction de Maria qui l’avait énervée en prenant sa chaise. L’enseignante est allée vers la chaise et le couteau : « Cette place est à toi Anissa et à personne d’autre, mais à qui est le couteau ? »

L’enseignante dit ne pas savoir elle-même d’où lui est venue vite, l’idée de cette question plutôt que de prendre tout de suite le couteau des mains d’Anissa ou de lui dire « On n’est pas à Chicago ici… Range ça tout de suite. » Sans doute de ce qu’elle avait déjà appris de prudence, de l’impossible d’y aller en direct sur une Anissa très écorchée… L’effet fut rapide : « À mon frère » et Anissa avait rangé son couteau.
Plus tard, l’histoire du couteau s’est dépliée peu à peu, portée par elle et même avec Maria.

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Cette histoire rappelle une modalité d’écoute. Prendre en compte sans prendre au mot. Le mot, la chose, c’est un couteau. Autour de « couteau », il y a bien moyen d’en avoir des images et des idées. Mais l’enseignante s’occupe du couteau, non pas avec les images autour (de Chicago, de mafia, de violences des quartiers et autres), non pas parce qu’elle aime les couteaux, mais parce que, très vite, elle s’est dit que ce couteau-là transportait quelqu’un… à prendre en compte. Ce n’est pas habituel de sortir un couteau quand on est énervé ! Alors, aller chercher sous le couteau, le sujet Anissa. Comment la prendre en compte en faisant le détour par le couteau ? L’enseignante ne sait rien de ce couteau… pas grand-chose non plus d’Anissa et elle se renseigne : « À qui est le couteau ? »
Prendre Anissa en compte, c’est la reconnaitre, la faire compter, et pour l’enseignante et pour chacune des autres élèves. Reconnaitre et Maria et Anissa, c’est leur laisser le droit à une parole, le droit de la prendre, même si elles ne la prennent pas, c’est veiller à ce que personne ne fasse le beau et le mauvais temps sur leur pelouse. C’est une petite forme d’écoute. Une écoute qui vise au cœur d’Anissa et de Maria en tant que sujets, en passant par cet objet chargé de violence. [1]

Qu’est-ce qu’on entend ? Qu’est-ce qu’on écoute ?
_J’entends : « Sale pute », je dis : « Pardon, tu m’appelles ? » Si j’écoute, je me dis qu’il se présente avec une agression. Je dis « oui » au fait qu’il a quelque chose à dire. Je ne dis pas « oui » à « sale pute ».
Si on écoute seulement les énoncés, on risque d’absolutiser leur aspect univoque, leur sens unique (où se passent souvent des collisions !), alors que, dans les paroles, il y a de l’équivoque, du plurivoque… dont on sait peu. En plus, il y a sous « sale pute » quelqu’un qui dit « sale pute »… Est-ce une adolescente qui provoque ? Qui s’oppose avec des mots connus ? Est-ce quelqu’un qui vise l’enseignante au cœur de son être ? Qui sait ? C’est celui/celle qui écoute qui a le pouvoir de dire le sens. Ou il reste dans l’univoque tant des mots que de l’auteur et répond en fonction : « Tu as dit sale pute, je te colle une punition » ou il fait un détour – même si pas sur le moment – et tente d’aller écouter ce qu’a à dire ce sujet et donc la plurivocité de ses dires.
Pour écouter un sujet, on écoute donc celui qui dit et non pas ce qu’il dit. On écoute au-delà de ce qu’on entend celui qui dit au-delà de ce qu’il dit.
Les signifiants [2] que chacun brandit pour se représenter sont souvent des trompe-l’œil, mais en attendant c’est eux qui nous habillent donc on a à les prendre très au sérieux. Quand des jeunes arborent fortement « ramadan » pendant cette période de jeûne même en se conduisant à l’opposé des prescriptions, ils y mettent sans doute beaucoup d’autres choses que « ramadan » dans ce signifiant. Par exemple : mon père, ma mère, BEN LADEN, G.W. BUSH, la Palestine, un « je ne suis pas comme vous » et un « moi, ici, est-ce que je compte ? ». Leur dire alors : « C’est ramadan et regarde comment tu te comportes » ne fait pas tellement sens, marque en fait une « écoute-ke » seulement, une écoute très limitée de qui se dit et se vit sous le mot « ramadan », le destitue même.
Qu’est-ce qu’on écoute ? La parole de l’élève qui parle et donc qui demande. Qu’est-ce qu’il peut bien demander ? Nous ne savons pas. Nous savons seulement que la demande est toujours singulière. Deux élèves ne demandent jamais exactement la même chose. Et il convient à l’enseignant de ne pas comprendre trop vite. On pourrait en tout cas dire que l’élève attend l’enseignant à trois carrefours :
• la reconnaissance : il demande de compter pour l’enseignant, d’avoir une place, un temps, qu’il soit respecté sur ses terres et que l’enseignant lui assure ce respect au sein de la classe.
• le fait que l’enseignant soit Autre et que ce qu’il lui propose soit agalmatique (agalma : pierre précieuse). Qu’il soit donc à une place tierce et que, sur le savoir qu’il transmet, il y ait la marque du gout, du précieux, de l’enthousiasme de faire passer quelque chose.
• que la réponse de l’enseignant à l’amour de l’élève ne soit pas réponse d’amour à l’amour, mais que sa réponse soit celle de désirer… ailleurs.

Difficile d’écouter
Ce qui rend l’acte d’écouter difficile, c’est que souvent on écoute à partir de sa propre valise de mots, de son propre code, de sa position pré-interprétante, de son savoir savoir à l’avance ou de son savoir avoir compris, alors que ce le sujet dit contient un sens à l’intérieur de son propre code, fait de vie, d’expérience, de rencontres que ne peut pas savoir celui qui entend.
Sans que nous le sachions clairement, ce qui peut aussi nous empêcher d’écouter, c’est notre envie que les élèves s’identifient fortement à ce que nous voulons d’eux, qu’ils aiment ce que nous leur proposons, qu’ils recrachent ce que nous leur proposons, qu’ils nous aiment quoi…
On écoute difficilement si on ne s’arrête pas à savoir, ne fusse qu’un peu, d’où on écoute en fait, de quelle position… Est-ce que l’autre est là pour satisfaire mon idéal ou… ? Est-ce que je laisse des cases vides pour faire place à sa subjectivité ?
Écouter se fait avec ses oreilles et aussi avec sa castration [3] et aussi avec son désir, avec ce qui compte pour nous, que nous aimons… mais pas pour que les élèves soient objets qui font ce que nous désirons.
Dans le rapport pédagogique, il vaut mieux qu’on ne désire pas « sur » les élèves qui viendraient combler nos manques, mais qu’on désire ailleurs. Il ne faut pas qu’ils incarnent l’objet du fantasme du prof. Si mon fantasme, c’est de faire réussir tous les élèves à l’école parce que je trouve ça important, parce que je sais ce que moi ou d’autres pouvons tirer de cette réussite, je risque de ne pas entendre les méandres de ceux qui n’entrent pas dans ce fantasme où ils me combleraient s’ils se mettaient au travail. [4]

Du malentendu toujours
Malgré toute la qualité d’écoute possible, il y aura du malentendu. Le malentendu, c’est comme dans le jeu du téléphone sans fil : on veut passer un mot à la dernière personne d’une file en chuchotant le mot dans l’oreille du premier qui chuchote dans l’oreille du deuxième et ainsi de suite. Quand on arrive plus loin, le dernier mot n’a rien à voir avec celui du début. Le malentendu vient de la position d’écouter en ne faisant pas silence de notre propre chaine des signifiants quand l’autre parle. Par exemple, si on dit « père », chacun parle de, pense à son propre père, au détail singulier. Dans le détail, dans ce particulier git le malentendu… puisque l’autre ne peut entendre réellement le singulier. En fait, le malentendu est le lieu du sujet, aux fondements de la parole, du discours humain pour Lacan…
Le tout pour dire quelque chose d’une humilité nécessaire, puisqu’on n’entendra toujours qu’un peu « mal ».
Dans l’Étourdit [5], Lacan écrit une phrase difficile mais claire : « Qu’on dise reste oublié derrière ce qui se dit dans ce qui s’entend ».
On peut la décliner :
dans ce qui s’entend
ce qui se dit
qu’on dise
reste oublié.
Ce qui s’entend est ce qu’on peut enregistrer et ce qu’on enregistre, c’est ce qui se dit, mais derrière ce qui se dit, reste, reste oublié, un reste, un reste qui est le dire.
Écouter c’est essayer d’entendre le dire derrière ce qui se dit.

1 Et plus tard, l’enseignante apprendra, dans le dépliement de l’histoire, que ce couteau était « chargé d’amour » puisqu’il appartenait au frère d’Anissa assassiné.
2 Ce qu’on se donne comme signes, mots, pour se dire.
3 Ce quelque chose qui nous manque fondamentalement et qui ne doit pas vouloir être comblé par l’élève. Il faut que la pièce « élève » manque, manque à l’enseignant, pour que le jeu de la part de l’élève, le jeu d’apprendre, puisse surgir.
4 Ce qui n’empêche pas du tout de lutter politiquement, entre autres, pour une École qui permette à tous d’apprendre vraiment.
5 Paru dans Silicet n° 4, 1973, pp 5-52.

notes:

[1Et plus tard, l’enseignante apprendra, dans le dépliement de l’histoire, que ce couteau était « chargé d’amour » puisqu’il appartenait au frère d’Anissa assassiné.

[2Ce qu’on se donne comme signes, mots, pour se dire.

[3Ce quelque chose qui nous manque fondamentalement et qui ne doit pas vouloir être comblé par l’élève. Il faut que la pièce « élève » manque, manque à l’enseignant, pour que le jeu de la part de l’élève, le jeu d’apprendre, puisse surgir.

[4Ce qui n’empêche pas du tout de lutter politiquement, entre autres, pour une École qui permette à tous d’apprendre vraiment.

[5Paru dans Silicet n° 4, 1973, pp 5-52.