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Accueil / Publications / TRACeS de ChanGements / TRACeS 253 : Esprit critique - décembre 2021 / Il ne suffit pas d’être tous d’accord…

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« Peut-on former à l’esprit critique et les apprentissages scolaires peuvent-ils avoir quelque influence sur le comportement citoyen [1] ? » Sans répondre définitivement à la question, cet article veillera à pointer un paradoxe : pourquoi une évidence acceptée et largement reconnue par les gens de terrain, les prescrits et les chercheurs ne parvient-elle pas à produire les effets escomptés ?

Le lien entre critique et histoire est reconnu par tous et un cours de critique historique — ou de critique de l’information — est prévu dans tous les cursus universitaires des études en histoire. De même, les didacticiens de l’histoire placent en bonne position la critique des données comme étant au cœur des démarches historiennes. Les référentiels et programmes en vigueur en FWB prévoient aussi une compétence spécialement dévolue à l’exercice de cette dimension critique, en transition comme en qualification, en secondaire comme en primaire. Enfin, les enseignants en histoire eux-mêmes y accordent une place primordiale : dans une étude exploratoire menée auprès d’enseignants du secondaire supérieur des différents réseaux, trois professeurs sur quatre évoquent l’esprit critique lorsqu’ils répondent spontanément à la question « à quoi sert le cours d’histoire [2] ? ».
Et pourtant… Alors que tout le monde s’accorde, non seulement à en reconnaitre l’importance, mais plus encore, à le travailler de manière explicite en classe d’histoire en FWB, l’esprit critique des élèves et des jeunes issus de l’école est pointé du doigt comme nettement défaillant. Ainsi, un professeur d’histoire dans le secondaire, convaincu de l’importance de pratiquer la critique pour mieux décoder le monde actuel, regrette : « Malheureusement, j’ai l’impression que ça ne marche pas tellement avec toutes les fake news qu’on voit circuler sur le web et que les gens avalent ça comme ça. »

Trouver où le bât blesse

La question de la mise en œuvre de la compétence de critique à l’école pose un premier problème. L’observation d’étudiants de l’enseignement supérieur — ayant tous bénéficié d’un enseignement obligatoire qui insistait sur la critique historique — peut amener quelques informations précieuses. Arrêtons-nous d’abord sur des étudiants de bac 1 en AESI sciences humaines. Pour avoir enseigné de 2007 à 2018 à ces étudiants, je me suis souvent étonnée de la pauvreté de leurs réflexes de critique : face à un document historique, ils sont nombreux à se cacher derrière l’hypercriticisme, à se réfugier derrière des généralités applicables à quasi tous les textes travaillés en contexte scolaire. Ils jugent tel document peu fiable, car il ne s’agit pas du document original, mais bien d’un extrait traduit : si l’argument est tout à fait valable pour un historien-chercheur, il ne témoigne de la part de l’élève d’aucune capacité critique, puisqu’en classe, le travail se limite presque toujours à des traductions et à des extraits d’œuvres (va-t-on lire en classe d’histoire les commentaires de la Guerre des Gaules en latin, de manière exhaustive et en veillant à avoir l’original sous les yeux ?). Dans la même veine, ces étudiants évoquent en priorité des arguments peu explicatifs, comme la contemporanéité de l’auteur avec l’évènement décrit, ce qui donne en fait peu d’informations sur la fiabilité réelle du document. Rodés à l’exercice critique au cours de leur scolarité, ils mobilisent trop peu des arguments de fond liés aux compétences de l’auteur, au genre de document produit ou à l’exactitude des faits énoncés. Plus surprenant encore ! Travaillant depuis 2017 avec de futurs AESS, j’ai pu faire un constat similaire avec ces historiens formés pendant trois ou cinq ans dans un département d’histoire et inscrits en finalité didactique, s’apprêtant donc à devenir enseignants. Une poignée d’entre eux, amenés à concevoir des séquences de cours exploitant la compétence critiquer, éprouvent des difficultés à identifier les arguments pertinents et essentiels. Ces étudiants ont déjà fait leurs preuves dans leur discipline, mais ils oublient une partie de leur bagage d’historien quand ils se projettent dans le monde de l’enseignement. Certes, ils redressent la barre rapidement et sans trop de difficultés, mais leurs premiers réflexes n’en demeurent pas moins étonnants.
Poser ce constat n’amène pas de réponse. Je me hasarderai tout de même à émettre une hypothèse. La compétence critiquer conduit, via les familles de situations, à reproduire toujours le même schéma, le même type de tâche, afin que l’élève — confronté à une tâche par essence complexe — puisse y être préparé [3]. L’élève est donc amené à routiniser ses actions et les fiches outils proposées pour l’aider à identifier les étapes peuvent renforcer ce caractère mécanique ou automatique. La forme scolaire des tâches confiées renforce encore cet aspect. La critique effectuée n’est pas toujours au cœur d’une réelle démarche de recherche menée en classe ; elle est parfois simplement proposée pour exercer la compétence et l’évaluer. L’élève peut ainsi choisir de se cacher derrière des arguments routiniers liés à la critique externe (date de production, profession de l’auteur) plutôt que de s’attaquer à des morceaux plus complexes de la critique externe (buts, genre, destinataires) ou à une analyse plus fine du contenu.
Cela soulève un deuxième problème, sans doute plus fondamental, la question du transfert. Le témoignage d’un enseignant de l’étude susmentionnée est, à ce titre, révélateur : « (…) c’est quelque chose qui me chagrine beaucoup : les élèves ont tendance à considérer cette compétence 2 (critiquer) comme un interrupteur qu’on actionne. Donc, quand on commence l’interro, ils allument l’interrupteur. Ils connaissent toute la structure et, quand ils ont terminé, ils recliquent sur l’interrupteur et c’est terminé. J’ai remarqué (…) qu’ils ne développent aucun sens critique comme ça. Donc, c’est quelque chose qu’il faut corriger. » Ces propos semblent confirmés par la recherche : alors qu’environ 300 articles ont rapporté des résultats de recherche sur l’enseignement explicite de stratégies de lectures associées à la critique de documents en classe d’histoire, aucune étude n’apporte de preuves tangibles de transfert [4]. Pourtant, des effets significatifs sont remarqués lorsque des stratégies spécifiques sont mises en place et de nombreuses études empiriques montrent que les adolescents ont la capacité de discuter de l’authenticité et de la validité des sources.
Un élément mériterait sans doute d’être analysé de manière plus approfondie. Parmi les vingt profs d’histoire récemment interrogés sur les fonctions du cours, ses problèmes, ses difficultés, ses liens avec la citoyenneté…, nombreux (16) sont ceux qui abordent en classe des sujets d’actualité. Pourtant, leurs interviews révèlent qu’ils introduisent ces questions d’actualité de manière assez frontale. S’ils tentent de susciter le débat [5], les explications qu’ils donnent tendent à démontrer qu’ils affichent plutôt une opinion ou qu’ils demandent aux élèves d’exprimer la leur… en oubliant de retourner aux sources, aux documents, aux articles [6]. Bref, eux aussi, lorsqu’ils travaillent sur l’actualité, semblent utiliser des méthodes bien différentes de celles qu’ils emploient lorsqu’ils travaillent avec ces mêmes élèves sur la critique de documents du passé [7].

Pourquoi restons-nous sur notre faim ?

Si tous les élèves quittant l’enseignement obligatoire ne semblent pas, aujourd’hui, suffisamment armés au niveau de leur sens critique, alors même qu’ils y ont été formés et que des études démontrent qu’ils en sont capables, l’explication est multifactorielle. Trois éléments me paraissent fondamentaux.
D’abord, en classe, le transfert s’opère peu sur des enjeux actuels, ce qui renforce le caractère scolaire de l’exercice : les historiens se sentent peu armés et peu légitimes pour travailler sur des sujets trop actuels. Ils évoquent à la fois le manque de temps (programmes trop chargés, public peu cultivé) et le manque de recul.
De plus, si la critique est reconnue comme un des axes fondamentaux du cours d’histoire, la dimension patrimoniale est, elle aussi, soulignée comme essentielle. Or, le bagage culturel cher aux historiens se véhicule à travers le récit, qui garde une place prépondérante dans les pratiques et dans les convictions des enseignants. Dès lors, à côté d’exercices de critique historique, les élèves sont aussi confrontés à l’école à un récit historique fini et incontestable, qui pourrait renforcer l’idée que la critique s’exerce dans des moments bien précis et limités.
Enfin, et c’est un élément difficile à quantifier, une série d’études ont démontré la pluralité des registres de pensée : les élèves mobilisent à la fois le sens commun et le sens scientifique. Même lorsque des cours spécifiques les incitent à utiliser davantage les démarches historiennes et même lorsque les élèves y parviennent, « la pensée sociale représentative ne disparait jamais des écrits des élèves [8] ». En d’autres mots, la démarche scientifique ne se substitue pas aux démarches naturelles, elle ne fait que la compléter ! 

notes:

[1Dans M.-A. Ethier, D. Lefrançois & F. Audigier, Pensée critique, enseignement de l’histoire et de la citoyenneté, 2018.

[2Étude exploratoire menée auprès de 20 enseignants en histoire du secondaire supérieur dans le cadre d’un cours de bac3 « Histoire et Éducation » destiné aux bacheliers en histoire (ULiège, 2020-2021).

[3J.-L. Jadoulle, Faire apprendre l’histoire, 2018.

[4Dans M.-A. Ethier, D. Lefrançois & F. Audigier, Pensée critique, enseignement de l’histoire et de la citoyenneté, 2018.

[5Exemple (interview n° 3) : « (…) Sinon, ce que j’aime encore bien faire quand j’ai l’occasion ou quand j’ai vraiment le temps, c’est des phases de débat. À un moment donné, j’ai lu un truc dans la presse du matin, je pose la question “tiens, qu’en pensez-vous ?” et, là, un débat se fait. C’est très intéressant. Et, sur base du débat, on peut improviser. Tiens, vous ne le savez peut-être pas, mais en 194 il s’est passé ça (…) ».

[6Les termes utilisés sont très révélateurs : « je fais un pont », « je parle », « j’explique », « je critique », « je fais attention aux mots que j’emploie », « je réponds à leurs questionnements »…

[7Un seul enseignant signale : « Je suis parti d’un discours de Marine Le Pen pour comparer (…) »

[8N. Lautier & N. Allieu-Mary, « La didactique de l’histoire », Revue française de pédagogie, 162, 2008.