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La peur des jeunes [1] : c’est nous qui avons peur des jeunes ou (et ?) ce sont les jeunes qui ont peur, et de quoi ? Que faire de bon avec la peur ?

Mariusz, sa sortie au foot et son maintien en juridiction de la jeunesse : combien de jeunes sont placés par an en IPPJ fermé et quelle place leur est faite dans les médias ? Et, par an, combien de jeunes sont l’objet de protection des mineurs, mesures éducatives, interventions des SAJ, SPJ, AMO, etc. ? Qui connait ces différentes mesures, et quelle place leur est faite dans les médias ? Combien y a-t-il de jeunes dangereux et combien de jeunes en danger ? Les rapports sont d’environ un à mille pour les jeunes, et de mille à un pour les médias !
Et dans les écoles, combien y a-t-il de jeunes dangereux, dangereux pour les autres jeunes et pour les enseignants ? Combien y a-t-il de jeunes en danger, en danger de racket, de coups, de menaces ? Et combien en danger d’échecs, de relégation, d’humiliations ? Combien d’enseignants menacés par des jeunes dangereux et combien d’enseignants menaçants pour des jeunes en danger ? Les enseignants menacés peuvent-ils devenir menaçants et les jeunes en danger peuvent-ils devenir dangereux ? C’est la peur des éducateurs !

La peur des vaincus

1973 ! Cours de sociologie urbaine et rurale à l’UCL, Jean Rémy : « quand on passe d’une société traditionnelle à une société moderne, on passe aussi d’un modèle d’harmonie dans la hiérarchie à un modèle de compétition pour l’égalité » [2] ! En plus de trente ans, la « compétition pour l’égalité » n’a fait que s’exacerber et le nombre de familles et de jeunes qui doivent passer de l’un à l’autre n’a fait qu’augmenter !
Deux grandes valeurs aujourd’hui, non seulement mobilisent les acteurs, servent de moteur à leur action, mais en plus sont constitutives des constructions identitaires : la réussite personnelle et l’égalité collective. On ne peut plus aujourd’hui être quelqu’un et quelqu’un de bien, simplement en ressemblant à d’autres, en s’identifiant à une communauté d’appartenance. C’est à chacun individuellement de se construire sa propre manière d’être quelqu’un de bien à ses propres yeux et aux yeux des autres qui comptent pour lui. Et quelqu’un de bien aujourd’hui, aux yeux de tous, c’est quelqu’un qui réussit ! Aucun désaccord là-dessus, honte à celui qui rate, honte aux losers. Évidemment, les critères de réussite varient, mais globalement chacun est condamné à réussir quelque chose.
À l’école, l’intelligence est étroitement associée à la réussite, et une intelligence conçue comme une disposition intrinsèque stable. Celui qui est intelligent réussit et celui qui ne réussit pas n’est pas intelligent. Intelligence et réussite confèrent de la valeur sociale, et cela d’autant plus que l’égalité des chances est affirmée et revendiquée avec force et conviction par tous ceux qui organisent la compétition : décideurs politiques, directions d’école, enseignants...Faire croire à l’égalité est la condition même de la compétition. La pression est donc terrible pour l’enfant qui entre à l’école : avoir de la valeur, exister, être quelqu’un de bien ou être nul, n’avoir aucune valeur, aucune reconnaissance, aucune existence sociale !

La peur des faibles

Il y a donc d’abord tous les gosses dans un tel état d’insécurité éducative, d’angoisse de la reconnaissance, de peur de l’échec qu’ils sont aussi hors d’état d’apprendre. Il ne s’agit pas encore ici de réussite et d’échec scolaire au sens des points à l’interro, encore que cela en deviendra vite le signe, mais il s’agit d’abord d’attente angoissée de reconnaissance, comme personne bien sûr, mais aussi comme personne sociale, c’est-à-dire porteuse d’identités familiales, sociales, culturelles... Cette reconnaissance symbolique conduit ou non à l’apprentissage et à la réussite. Alors, là, oui, il devient urgent de sécuriser l’école dans ce sens-là, urgent de renforcer la sécurité éducative, le droit à l’erreur, le droit de ne pas encore savoir, le droit d’apprendre, le droit de devenir intelligent, le principe universel d’éducabilité. Une sécurisation éducative qui ne passe pas par les caméras, les vigiles, les codes-barres...
Ceux que l’école ne reconnait pas, à qui elle ne reconnait aucune valeur, aucune intelligence, sont alors condamnés à manifester leur intelligence autrement, dans d’autres domaines, et cela, en recourant aussi à une autre valeur dominante associée à la réussite : la force. Et les plus... intelligents et forts d’entre eux apprendront vite que la Mercedes décapotable, ce n’est pas la réussite scolaire qui va leur payer...Ceux que l’école ne reconnait pas, non seulement, eux vont se reconnaitre entre eux, mais en plus l’école, par la suite, va les rassembler, installant ainsi, définitivement, la peur des autres, la peur des forts.

La peur des forts

En retour de stage et travail à l’École Normale à partir d’incidents critiques, Élodie raconte une banale scène de classe en 2P d’une école difficile : bruit, cris, interpellations dans tous les sens, injures mutuelles, menaces de sanctions, ricanements, envoi chez le préfet du plus menaçant, refus d’obtempérer, colère, injures et intimidation physique. Le gamin (plus grand qu’Élodie pas petite) en était à sa quatrième école sur la même année. Cela a beau être banal, ça secoue, et Élodie, pourtant plutôt solide, en reste ébranlée longtemps après.
Mais, dit-elle, ce qui l’a réconfortée, c’est le soutien des autres professeurs, la solidarité des enseignants, et une solidarité « contre » bien sûr, « nous » contre « eux ». Nous, enseignants, profondément engagés en faveur d’une égalité des chances et de traitement, et eux, troquant sauvagement l’intelligence scolaire contre la force grossière. Évidemment, on en a besoin dans ces cas-là, évidemment, cela réconforte, mais cela renforce aussi les catégories.
Quant au gamin, exclu du cours jusqu’à la fin du stage, il ne faudrait pas croire qu’il est si fier et que les exclusions répétées l’amusent, qu’il croit en des lendemains qui chantent et qu’il n’a peur de rien ! Bien sûr qu’il crève de trouille, qu’il explose dans le présent parce qu’il n’a pas d’avenir, qu’il est dans la pulsion destructrice de l’instant parce qu’il n’a plus de désir de demain. Bien sûr qu’il a peur de rentrer à la maison, de trainer dans la rue, de revenir à l’école. Alors, il détruit ce qui le détruit. Et tant pis pour Élodie qui n’y peut rien. C’est violence contre violence, classe contre classe, car c’est bien de cela qu’il s’agit.
Car si Élodie peut compter sur la solidarité des collègues, le jeune bolide aussi, bien sûr : pour les copains de classe (!), la prof a tort, les profs ont toujours tort ! Ceux que l’école n’a pas reconnus sont rassemblés en classe (!) et se reconnaissent entre eux. D’autant qu’ils ne partagent pas seulement l’échec scolaire, mais aussi toutes les caractéristiques qui y mènent : l’origine sociale (toujours) et ethnique (souvent), la pauvreté économique et la dévalorisation culturelle. Le problème est que les oppositions de classes (de catégories, si le mot « classe » vous gêne) dépassent complètement les individus. Élodie peut être douce, gentille, consciencieuse, c’est un prof, un instrument de domination symbolique et d’exclusions vécues. Les catégories se construisent l’une contre l’autre, et à la guerre, on ne fait pas de différence entre les bons et mauvais ennemis ! Ce sont Hutus contre Tutsis.
Il y a donc ensuite, et ensuite seulement, face à face, des jeunes, dans un tel état d’insécurité psychologique, sociale et économique, et des enseignants, dans un tel état d’insécurité éducative, que plus rien entre eux n’est possible, hors la guerre. Une guerre qui n’a pas encore vraiment éclaté, mais qui reste encore la plus probable, d’autant plus probable que les seules réponses proposées seraient sécuritaires. Alors, là, non, il ne faut surtout pas sécuriser l’école dans ce sens-là, surtout ne pas renforcer la méfiance par la surveillance, la stigmatisation par la relégation, l’isolement par l’enfermement, l’opposition et le conflit par la surenchère répressive. Par contre, il est urgent de restaurer pour les jeunes le droit, et le devoir, d’apprendre, et pour les enseignants, le droit, et le devoir, d’enseigner.

L’espoir commun d’un monde meilleur

Notre système scolaire, comme la plupart, mais un peu plus que la plupart, connait comme principes d’organisation la ségrégation et la discrimination (faut-il préciser qu’elle est bien fort négative ?), une ségrégation et une discrimination scolaires qui prolongent les ségrégations et discriminations spatiale, sociale, économique et culturelle. Si on organise le ghetto, il ne faut pas s’étonner d’obtenir des effets de ghetto.
Des expériences et des observations montrent que face à cela, c’est le contraire des réponses sécuritaires qui obtient des résultats. Ainsi, à population équivalente, statistiquement, ce sont les établissements les plus ouverts, les plus en dialogue avec leur environnement social, qui connaissent le moins de problèmes aussi bien d’agressions extérieures que de violences intérieures. Ce sont les écoles et les classes les plus en dialogue avec les familles qui obtiennent les taux de réussite les plus élevés. Ce sont les classes où les maitres s’impliquent personnellement et s’engagent socialement en faveur de l’intégration et de la réussite qui obtiennent les meilleurs résultats.
Dans un monde (scolaire et social) où la ségrégation et la discrimination servent de principes organisateurs, qu’est-ce qui caractérise ces initiatives de succès ? Une éthique, des références théoriques, des pratiques et des techniques, qui, toutes, permettent à la fois plus de reconnaissance éducative et plus d’exigence éducative, c’est-à-dire plus de sécurité éducative. Une éthique, d’abord, et simplement démocratique, celle du refus de la ségrégation et de la discrimination et d’un engagement solidaire avec et en faveur de ceux qui en souffrent. Être « avec », c’est déjà empêcher d’être « contre ». Pas de pédagogie efficace sans cette éthique démocratique. Des références théoriques, des pratiques et des techniques qui pourraient toutes se travailler en formation, initiale et continuée si une volonté politique allait dans ce sens et qui devrait couter moins cher que les caméras et enceintes sécurisées.
La sécurité éducative pourrait bien sûr être garantie bien plus facilement (si on peut dire !) avec bien moins de couts sociaux et bien plus de bénéfices collectifs dans une école dont les principes organisateurs seraient la mixité sociale et l’intégration plutôt que la ségrégation et la discrimination. Mais on voit à quels remparts conservateurs se heurtent les timides initiatives dans ce sens (décret inscriptions, par exemple). Dans le rapport de forces actuel et avec les représentations et stratégies des différents acteurs, on ne voit guère de possible et efficace qu’un financement (encadrement et fonctionnement) différencié par enfant en lien inversement proportionnel au capital économique et culturel de ses parents. Quelle sécurité voulons-nous ?

ps:

Insécurités éducatives : je reprends le concept de « sécurité éducative » ainsi que plusieurs idées de cet article au dossier « À l’école de la sécurité » de la revue Ville École Intégration Diversité nº 147 de décembre 2006.

notes:

[1« La peur des jeunes », titre d’une chronique de Paul Hermant, à écouter tous les matins sur La Première, radio RTBF, à 7 h 15.

[2L’avantage d’une citation aussi forte, c’est qu’on ne se sent pas vieillir...