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Depuis le début des années 90, les contenus de l’enseignement secondaire et primaire sont l’objet, en Belgique francophone, d’un processus de redéfinition. La Commission communautaire des professions et qualifications l’a mené pour les cours techniques et de pratique professionnelle dans l’enseignement de qualification. Pour l’enseignement général, d’autres commissions ont défini les socles de compétence qui constituent l’objectif de l’enseignement fondamental et du premier cycle du secondaire et les compétences terminales à exiger à la fin du secondaire.

Commissions et programmes

En vertu du Pacte scolaire de 1958, chaque pouvoir organisateur est maître de ses programmes. Chacun d’eux a entrepris de redéfinir le sien, en fonction des socles de compétence, compétences terminales et profils de qualification à atteindre, définis par les commissions précédentes. Ce travail touche à sa fin en 2001.

C’est fini ?

Cette vaste entreprise donne-t-elle aux enseignants des objectifs satisfaisants et stables pour longtemps ? Ne marque-t-elle pas plutôt le début d’une longue période d’évolution des idées, de redéfinition quasi-continue des programmes prescrits, et d’adaptation inégale et cahotante des pratiques en classe ?

Nous croyons que le mouvement pédagogique se doit de proposer quelques idées directrices pour alimenter un débat qui ne fait que commencer.

C’est pourquoi, même si nous ne sommes pas encore parvenus à en faire un ensemble cohérent, nous exposons, dans ce dossier, l’état actuel de nos réflexions, pour inviter d’autres à les enrichir et pour pouvoir ensuite, avec eux, élaborer une vision qui rende compte de la complexité des choses avec plus de cohérence et qui puisse être mise à la portée d’un plus grand nombre.

Quels contenus ? : Deux dimensions

Compétences : voilà le mot qui a envahi les discours et pour lequel une définition consensuelle est difficile à proposer. Une compétence, si ce mot a un sens, c’est une aptitude à mettre en œuvre un ensemble organisé de connaissances, de savoir-faire et d’attitudes permettant d’accomplir certaines tâches. Ceux-ci devraient-ils être acquis avant l’exercice d’intégration ou être appelées par lui ? Comment penser la complémentarité entre compétences et connaissances dans l’apprentissage et dans l’enseignement ?

Ces questions sont éclairées par les doutes de Vincent DUPRIEZ, nourris par sa pratique de l’enseignement supérieur pédagogique. Et, pour l’enseignement primaire, Véronique BAUDRENGHIEN nous montre que ceux qui ont conçu les nouveaux programmes ont surtout ajouté des exigences de compétence aux connaissances déjà exigées antérieurement ou en oubliant que ces compétences font appel à des capacités de base dont l’acquisition demande du temps.

Transversalement à cette tension entre connaissances et compétences, on peut opposer l’utilité des savoirs à leur effet de distinction. Distinction entre couches sociales. Utilité pour l’employeur, pour le travailleur qui veut trouver un emploi mais aussi et peut-être surtout pour que les élèves d’aujourd’hui puissent demain, comme citoyen, militant ou travailleur, contribuer à résoudre les multiples problèmes de la société.

Cette idée, déjà exprimée, en 1995, dans le manifeste de la CGE, est rappelée ici par Eugène MOMMEN. Ses implications pour le cours d’histoire sont présentées par Michel STASZEWSKI qui, sur cet exemple, montre que la tension entre distinction et utilité n’oppose pas les disciplines l’une à l’autre mais traverse le contenu de chacune d’elles.

Qui devrait choisir ?

Les commissions chargées de définir les compétences à acquérir comportaient essentiellement des représentants de l’élite scolaire (inspecteurs, conseillers pédagogiques et universitaires) pour l’enseignement général, tandis que pour l’enseignement technique et professionnel, elles comportaient aussi des représentants des milieux professionnels où les élèves devront travailler.

Quelle est la légitimité d’une telle participation des employeurs, usagers indirects de l’école, dans la définition les contenus d’enseignements souhaitables ? Pourquoi pas d’autres usagers indirects, comme les administrations publiques qui ont pour mission de stimuler un changement des pratiques dans l’un ou l’autre domaine ou les associations volontaires qui militent pour un tel changement ? Et si les usagers directs que sont les élèves et leurs familles avaient aussi leur mot à dire ? Ou l’ensemble des enseignants plutôt qu’une élite scolaire ?

Philippe MEIRIEU et Francis TILMAN répondent à ces questions à partir de leurs expériences dans le pilotage de différents dispositifs de délibération sur les contenus : en France dans l’enseignement général et dans l’enseignement de qualification en Belgique francophone.

Et dans la pratique ?

Il ne suffit pas de définir des contenus souhaitables. Encore faut-il que les enseignants se les approprient. Les moyens de cette appropriation ne sont pas prévus par les décrets qui prescrivent de nouveaux contenus. Ce manque est illustré, pour les cours de langues étrangères, par Françoise BOUCAU et Rudy WATTIEZ .

On pourrait cependant fournir aux enseignants des outils pédagogiques adaptés aux nouveaux contenus ainsi qu’une formation continuée où ils puissent apprendre à les utiliser. Une expérience qui allie ces deux instruments est menée depuis une dizaine d’années dans un secteur de l’enseignement technique et professionnel. Isabelle BERG en rend compte.